بازنمایی و بررسی چالش های موجود در طراحی و تدوین برنامه درسی دوره اول ابتدایی

جلسه بحث و هم اندیشی گروه مبانی برنامه‌ریزی درسی پژوهشکده برنامه‌ریزی درسی و نوآوری‌های آموزشی با موضوع «بازنمایی و بررسی چالش های موجود در طراحی و تدوین برنامه درسی دوره اول ابتدایی» در سالن جلسات پژوهشگاه برگزار گردید.

در این جلسه در بخش اول، برخی از مهمترین چالش‌ها و مسائل  برنامه درسی دوره اول ابتدایی حاصل از ارزشیابی دوره ای برنامه درسی فارسی، علوم، ریاضی و  قرآن مطرح گردید. پس از آن بحث پیرامون مهمترین چالش‌ها در طراحی و تدوین برنامه های درسی صورت گرفت. برخی از مهمترین مطالب و چالش های مطرح شده در این جلسه به قرار زیر بوده است:   

بحث با ورود به برنامه درسی علوم آغاز گردید و اتفاق نظر جامعی مبنی بر وجود چالش‌های اساسی در درس علوم وجود داشت. نخستین چالش این برنامه درسی تعداد زیاد مضامین آورده شده است که در باره آن دیدگاههای متفاوتی در این جلسه مطرح شد. چگالی بالای موضوعی در محتوای کتاب های درسی علوم ایران در مقایسه با کشورهای دیگر (سنگاپور، کره جنوبی، انگلستان، ژاپن) از طریق آمار بیان گردید.

تنظیم وزن میزان پرداختن به دانش و واقعیت ها در برابر فرایندهای شناختی از بحث های مهم دیگر در برنامه درسی علوم بود که این ضعف سبب شده است که سازمان شناختی کودکان ایرانی در درس علوم به دلیل انبوهگی محتوایی و موضوعی دچار آشفتگی شود. کتاب های درسی ما مجموعه‌ای از واقعیات هستند و جای فرایندها در برنامه درسی ما خالی است، و بی توجهی به فرایندها دانش آموزان ما را در وارد کردن آموخته‌های خویش به زندگی واقعی با شکست روبرو کرده است. از دیگر چالش های مهم، ضعف دانش تخصصی معلمان درس علوم است که به دو دلیل بر می‌گردد. نخست این که دانشگاه فرهنگیان دانش تخصصی آنچنانی را به معلمان دوره آموزش ابتدایی عرضه نمی کند و آنها از ضعف دانش تخصصی در درس علوم رنج می‌برند و برداشت ناصحیح آنها از مفاهیم علمی باعث بدفهمی دانش‌آموزان شده است.

همچنین، دوره های آموزش ضمن خدمت کارآمدی برای معلمان دوره ابتدایی برگزار نمی شود که آنها بتوانند به تقویت سواد خود بپردازند. نکته دیگر این است که ما نزدیک به 52 هزار معلم در کلاس های چندپایه داریم، و این معلمان نیاز دارند آموزش هایی برای کار کردن در پایه‌های مختلف را در دانشگاه فرهنگیان و  همین طور دوره‌های ضمن خدمت یاد بگیرند ولی در عمل شاهد چنین چیزی نیستیم.

راهکارهای بیان شدن برای بهبود برنامه درسی حرکت به سمت برنامه درسی میان رشته‌ای بود که قادر است ظرفیت های دانش‌آموزان در باره پدیده‌ها ارتقاء دهد. در حال حاضر برنامه درسی علوم دوره ابتدایی در ایران رشته‌ها به صورت مجزا و متمایز از یکدیگر می‌باشند. بنابراین، استفاده از تلفیق مدل میان رشته‌ای  می‌تواند مزایای متعددی از قبیل کاهش تعداد کتاب‌های درسی در پایه‌های اول و دوم ابتدایی (صرفه جویی در هزینه‌های چاپ و توزیع و..)؛ انعطاف پذیری محتوای برنامه‌درسی و باز بودن دست استان‌ها، مناطق، مدارس در انتخاب مفاهیم، مفاهیم و مضامینی که مطابق با بافت جغرافیایی، فرهنگی و اجتماعی بوده و اهداف برنامه درسی بین رشته‌ای را محقق می‌سازد. (کاهش تمرکز)؛ نظام‌مندی، تعمیق و تقویت یادگیری‌های دانشی (کاهش مفاهیم دانشی) و مهارت‌های پایه یادگیری رشته‌ها (کاهش حجم محتوا و در نتیجه افزایش زمان برای بالابردن سطح مهارت‌ها)؛ ارتباط و به هم پیوستگی تیم‌های تالیف محتوای برنامه درسی؛ کم رنگ شدن نیاز به آموزش‌های تخصصی دانش رشته‌ها برای آموزگاران پایه‌های اول و دوم  به ارمغان آورد. علاوه بر این، استفاده از تجربیات جهانی می‌تواند بسیار سودمند باشد.

در درس ریاضی دوره اول ابتدایی از حاکمیت فرمالیسم بر این برنامه سخن گفته شد. به این معنی که ما در سیاست ها و اهداف کلان برداشت‌ها و بایدهای آرمانی می‌گوییم ولی در عمل فاصله زیادی وجود دارد. گفته شده «رویکرد اصلی حاکم بر این برنامه (برنامه درسی ریاضی) یک رویکرد فرهنگی – تربیتی با تاکید بر حل مسئله از طریق محور قرار دادن یادگیرنده در بازسازی مستمر تجربه از راه مهارت اکتشاف می‌باشد» این عبارت بخشی از راهنمای برنامه درسی ریاضی در دوره ابتدایی است. در این عبارت سه مفهوم بسیار مهم خوابیده است: رویکرد فرهنگی-تربیتی، رویکرد حل مسئله، و بازسازی مستمر تجربه توسط یادگیرنده. این که آیا در عمل، آموزش ما از جنس حل مسئله است یا این که در محیط های آموزشی ما چقدر فرصت‌هایی وجود دارد که دانش آموزان به صورت مستمر درگیر ساختن تجربیات خویش شوند، نقد و بحث هایی وجود دارد و آنچه در برنامه درسی طراحی و تدوین شده ریاضی دوره اول ابتدایی دیده می شود تاحدود زیادی بیانگر حاکمیت این فرمالیسم است.

در برنامه درسی قرآن نیز وضعیت رضایت بخش نیست.  به این معنی که شوق و انگیزشی خاصی در دانش آموزان دوره اول پس از آموزش قرآن در آنها به وجود نیامده است. رویکرد آموزش قرآن از جزء به کل است و این با رویکرد کل خوانی حاکم بر آموزش فارسی در تضاد است. دانش آموزان به مهارتهای مورد انتظار دست نیافته اند، روان خوانی برای دانش آموزان پایه سوم ابتدایی رخ نداده است. از دیگر چالش‌ها، بی توجهی به آموزش قرآن در مدارس است و در برنامه زمانی مدارس این درس در روزهای آخر هفته گذاشته می شود که معلمان ابتدایی با سوابق آموزشی بالا در این روز در مدارس حضور ندارند و عملاً آموزش قرآن به عهده افراد فاقد دانش پداگوژیکی لازم گذاشته می‌شود.

برنامه درسی فارسی ابتدایی نیز دارای ضعف‌های متعددی است. در بخش اصول و اهداف زبان آموزی و انتظارات یادگیری در برنامه درسی قصدشده، به چندفرهنگی و چندصدایی توجه نشده است؛ جنبه القایی این برنامه و درس های تدوین شده فارسی دوره اول ابتدایی زیاد است؛ به علایق و تجربیات کودک و تقویت بیان شفاهی کودکان چندان توجه نشده است. در بخش انتخاب، سازماندهی و ارائه محتوا راهبرد منسجمی برای انتخاب واژه و واژه آموزی وجود ندارد؛ به متن ها و داستان های فراملی  و مبتنی بر هویت انسانی توجه نشده است؛ زبان تعدادی از داستان‌های انتخابی با دنیای کودکان در مناطق مختلف کشور همخوانی ندارد. به عنوان نمونه واژگان تعدادی از درس‌های کلاس اول با سن و تجربیات کودک همخوانی ندارد و به واژگانی بر می خوریم که متناسب این سن نبوده و چندان قابل درک نیستند و تحمیلی بر اوست.

درپایه دوم، واژگان درس‌های اولیه باتوجه به تازه‌کار بودن کودک در ابتدای سال چندان قابل درک نیست. و طراحی و تدوین درس‌ها مشکل ساز است و درترکیب واژه ها دانش آموزان درخواندن مشکل دارند. در تعدادی از درس‌ها واژه‌های بکاررفته در حد توان ذهنی دانش آموز نیست. در پایه سوم. در بعضی درس‌ها تعداد اسامی و واژه های نامانوس و دور از فهم کودک زیاد است. البته به عکس نیز، در بعضی درس‌ها در تعداد و نوع واژه های بکار رفته احساس کمبود می‌شود و درحد پایه سوم نیست.  کم توجهی به تقویت زبان شفاهی و ایجاد زمینه گوش دادن و سخن گفتن بخصوص در چندماه ابتدای سال اول کاملاً وجود دارد. به تجربیات، و علائقی که دانش‌آموزان باخود به مدرسه می‌آورندباید توجه شود. عدم توجه واقعی به انگیزش درونی، و کم توجهی به ایجاد زمینه های تخیّل‌و‌حرکت زبان‌تخیلی در درسها تاحدود زیادی وجود دارد.

کم توجهی به‌ زمینه‌های ‌مبتنی‌بر نگاه‌‌کردن و تلقی کردن، ‌ ‌داستان‌گویی، تفکر‌نوآورانه بادرنظر گرفتن اقتضای سن کودک در برنامه درسی تدوین شده محسوس است. عدم انتخاب تجربیات و فعالیت‌ها برمبنای میزان رغبت و مفید بودنشان برای دانش آموز در تعدادی از درس‌ها وجود دارد.  از جنبه روشی و ابعاد پداگوژیکی در آموزش، در برنامه درسی تدوین شده از روش‌های بارش مغزی، هنرهای خلاق به ندرت استفاده شده است؛ در برنامه‌درسی طراحی و تدوین‌شده، عدم تاکید بر‌ راهبردهای تقویت‌کنندة‌حل‌مسئله، مبتنی‌برکنجکاوی‌ دانش‌آموز، ایجاد‌ انگیزش کاملاً وجود دارد، و به جای آن، تاکید بر مطالب کلیشه ای و کم توجهی به یادگیری چالش‌برانگیز و درخور دانش‌آموز در بخش قابل توجهی به چشم می‌خورد. کاستی‌هایی‌از جهت ایجاد زمینه فعالیت‌هایی برای تشویق سخن‌گفتن و گوش دادن وجود دارد که باید بیشتر مورد‌توجه‌قرار‌گیرند. ازقبیل: هنرهای نمایشی و تجربیات هنری- تعامل در گروه ‌کوچک– بازی‌های کلامی- مصاحبه کردن - داستان‌گویی- خیمه‌شب بازی– شعر و سرود دسته جمعی- لمس کن و بگو- تئاتربازی کردنِ خوانندگان. همچنین در پایه های دوم و سوم، کاستی از نظر برنامه ریزی تجربیات زبانی از نوع تعاملی؛ تقویت گروه کردن دانش آموزان و انجام کار اشتراکی وجود دارد. ازنظرموقعیت های مبتنی بر داستان‌خوانی، داستان‌گویی، لطیفه‌گویی، خاطره‌گویی، خواندن تجسّمی، یافتن فکر مرکزی، چندان مورد توجه نیست و چنین موقعیت هایی خیلی کم و به ندرت فراهم می شود. و همچنین کاستی موقعیت هایی مبتنی برتوصیف طبیعت، توصیف تصویر، بیان شفاهی پدیده‌ها، بیان مسائل، توصیف یک گردش علمی وجود دارد.

اِشکال بزرگ در طراحی و تولید برنامه‌های درسی، فقدان تولید نمونه اولیه (prototype ) و اجرای آزمایشی محدود پیش از اجرای گسترده است. در نگاهی اساسی و تحول‌جویانه مبتنی بر مبانی تخصصی حوزه طراحی و تدوین برنامه درسی و زبان آموزی در دوره ابتدایی، روند گذشته می باید بازنگری شود و تولید راهنمای برنامه درسی و تدوین درس های زبان آموزی در بسته برنامه درسی فارسی ابتدایی، براساس مطالعات کافی روی مبانی نظری و تجربیات زبان آموزی در نگاهی جهانی، انجام آسیب شناسی ها و نیاز سنجی های لازم، توجه به تجارب گذشته و طی کردن روندی آزمایشی در تولید و ارزشیابی برنامه درسی، از مرحله تولید نمونه اولیه درس‌ها و ارزیابی محدود کلاسی در موقع تدوین درس‌ها تا بررسی ها و ارزیابی های آزمایشی محلی و منطقه‌ای و طی کردن دقیق مراحل اعتبار بخشی قبل از تعمیم برنامه درسی در‌سطح کشوری، توسط سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی و دفتر برنامه ریزی و تالیف صورت پذیرد.

به هرحال، به گفته‌ی یکی از اعضای گروه که دارای سابقه چندین و چندساله در دفتر تألیف و سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی است، در حال حاضر نظام برنامه ریزی درسی سازمان پژوهش دچار آشفتگی است، اگر چه از بسته آموزشی سخن گفته می‌شود، ما چیزی به عنوان بسته آموزشی نداریم؛ در سازمان دهی برنامه های درسی در حال حاضر دچار بی‌نظمی هستیم و ما در سازمان پژوهش نقشه واژه گانی برای تدوین برنامه‌های درسی نداریم؛ و کارشناسان دفتر تألیف به صورت جزیره‌ای کار می‌کنند. سند برنامه درسی ملی واقعاً سند تألیف است و سند برنامه درسی ملی نیست. سازمان و دفتر تالیف دچار نوعی خوگیری به موضوع مداری و کتاب محوری و به نوعی سطحی نگری در تالیف کتاب درسی مواجه هستیم. از این رو، به یک بازنگری اساسی در برداشت از برنامه درسی و بازنگری در طراحی و تدوین برنامه های درسی و کاری که گروههای برنامه درسی به نام برنامه ریزی درسی و تالیف انجام می دهند، نیاز داریم.  و در نهایت، همانطور که نتایج مطالعات پیرلز و تیمز هم نشان می دهد ما با یک شیب نزولی در یادگیری دانش‌آموزان روبرو هستیم.