مقدمه:
وقتی درباره پژوهش به طور اعم و پژوهش تربیتی به طور اخص صحبت می‌کنیم، اگرچه می‌دانیم در حقیقت، پژوهش نقشی اساسی در توسعه‌یافتگی کشورهای پیشرفته داشته و این کشورها اعتبارات قابل توجهی (2.5 الی 3 درصد تولید ناخالص ملی در کشورهای توسعه‌یافته) صرف پژوهش می‌کنند (پاریاد، 1383؛ کریمیان و دیگران، 1390)، اما واقعیت پژوهش‌ها را نیز می‌دانیم، یا بهتر است که بدانیم. واقعیت پژوهش‌ها این است که اکثر پژوهش‌ها با مشکل انتقال دانش ناشی از پژوهش به عمل مواجه بوده (ون‌دن‌اکر، و دیگران، 2006؛ و اوزگا، 2004)، منجر به اصلاح، بهبود یا پیشرفت عمل نمی‌شوند و درباره اثربخشی آنها باید شک کرد. سؤال این است که چرا پژوهش به طور اعم و پژوهش‌های تربیتی به طور اخص کمتر به عمل در می‌آیند؟
پژوهش‌ها به سه دلیل به عمل در نمی‌آیند، دلیل اول، وجود پژوهش‌هایی خوب و مفید، اما نبود مکانیسم یا فرایندی برای کاربست یافته‌های آنهاست (استاکینگ، 1994؛ بازرگان، 1372؛ جانستون، به نقل از کبیری، 1385). دلیل دوم، مشکل در اجرای پژوهش‌های خوب و مفید به دلیل موانع مختلف راهبردی، آموزشی، سیاسی، مالی، امکاناتی، حرفه‌ای، علمی، فردی، فرهنگی-اجتماعی، مدیریتی-سازمانی (کریمیان و دیگران، 1390؛ قورچیان، 1383) بر سر راه آنها و درنتیجه عدم‌تولید دانش مناسب یا تولید دانش ناقص است. دانشی که به عمل در نمی‌آید. دلیل سوم اما، شک در مفروضات و بنیان‌های پژوهش به طور اعم و پژوهش‌های تربیتی به طور اخص است. مفروضات و بنیان‌هایی که سبب می‌شوند پژوهش‌ها حتی اگر با شرایط ایده‌ال اجرا و زمینه برای کاربست یافته‌های آنها آماده باشد، بازهم مشکل انتقال دانش ناشی از پژوهش به عمل لاینحل باقی بماند.
اگرچه دو دلیل اول برای عملیاتی نشدن یافته‌های پژوهشی و درنتیجه سردرگمی پژوهش، پژوهشگران و ذینفعان آن کفایت می‌کند، اما این نوشتار درصدد تبیین ارتباط بین سرگشتگی پژوهش‌های تربیتی با مفروضات و بنیان‌های آنهاست. بررسی تاریخی نشان می‌دهد که علم، پژوهش و تولید علم به طور اعم و پژوهش‌های تربیتی به طور اخص، از گذشته تاکنون، تحت استیلالی دو جهت‌گیری یا پارادایم الف)مدرنیسم یا نیوتنیسم، و ب)پست‌مدرنیسم قرار داشته‌اند. بنابراین بحث درباره مفروضات پژوهش و مشکل انتقال دانش ناشی از پژوهش به عمل، نیازمند غور در این دو جهت‌گیری یا پارادایم است.
پارادایم مدرنیسم و پژوهش‌های تربیتی: بنیان‌هایی متزلزل
مدرنیسم یا نیوتنیسم را باید به عنوان پارادایم غالب در علم و پژوهش به طور اعم و پژوهش‌های تربیتی به طور اخص، درنظر گرفت. پارادایمی که برای بیش از چهارصد سال، علوم و فعالیت‌های علمی و پژوهشی را هدایت کرده است. براساس این پارادایم، جهان و سیستم‌ها یا پدیده‌های موجود در آن با یک نظم نهایی و ایستا، به صورتی مادی، عینی و مستقل از افرادی که آن را بوجود آورده یا مشاهده می‌کنند، آفریده شدهاند. جهانی که در آن هر رخدادی نتیجه اجتناب‌ناپذیر رخدادها و شرایط قبلی آن بوده، و تمام چیزها علت یا علل معینی دارند. همچنین ارتباط بین سیستم‌ها یا پدیده‌ها ارتباط خطی بوده، سیستم‌ها از اصل برهم‌نهی تبعیت می‌کند، و رابطه یک به یک علت-معلولی، علت کوچک-معلول کوچک؛ علت بزرگ-معلول بزرگ بین سیستم‌ها یا اجزاء آنها حاکم است. مسلماً مطالعه چنین جهان و سیستم‌های ایستا، یک راه دارد و آن کاهش سیستم به اجزاء و عناصر آن و مطالعه این اجزاء و عناصر است. بنابراین مدرنیست‌ها معتقد به کاهش‌گرایی سیستم‌ها یا پدیده‌ها هستند. از طرفی دیگر، مدرنیست‌ها با درنظر گرفتن «کل برابر با مجموع اجزاء»، عقیده دارند که با دانش تقریبی بدست آمده درباره اجزاء یک سیستم یا پدیده، همچنین دانستن قوانین فیزیکی و با داشتن ظرفیت محاسبه کافی، می‌توان رفتار تقریبی آن را محاسبه و پیش‌بینی کرد.
اگرچه مدرنیسم در گذشته کاربرد‌های متعدد، آثار و مزایای متنوع و پیشرفت‌های چشم‌گیری برای بشر داشته است، اما بسیاری از چالشهای موجود علم و عمل انسانی را نیز می‌توان به آن نسبت داد. زیرا این پارادایم از یک طرف، دانش و شناختی ناقص از پدیده‌ها یا سیستم‌ها مهیا کرده و از طرف دیگر، پیش‌بینی و مداخله براساس این شناخت ناقص را امری طبیعی درنظر می‌گیرد. مدرنیسم و مفروضات آن در قرن بیستم، با نقدهایی اساسی مواجه شدند. نقدهایی چون غیرمنطقی بودن ایستایی یا ثبات جهان، ابهام در عینیت‌گرایی، ابهام در قطعیت‌گرایی، رد خطی بودن و علیت خطی، غیرمنطقی بودن کاهش‌گرایی یا تقلیل‌گرایی، و غیرممکن بودن پیش‌بینی، که اثربخشی این پارادایم را در پژوهش به طور اعم و پژوهش‌های تربیتی به طور اخص، زیرسؤال برد.
اگرچه امروزه، مدرنیسم با چالش‌هایی اساسی مواجه شده و ایده‌آل دنیای علمی، گذار از این پاردایم است، اما هنوز هم بسیاری از فعالیت‌های علمی و پژوهشی براساس این پارادایم و مفروضات آن انجام می‌شود. پژوهش‌های تربیتی نیز از این قاعده مستثنی نبوده و هنوز هم با مفروضات مدرنیسم به جلو رانده می‌شوند. مسلماً نتیجه چنین پژوهش‌هایی، در بهترین حالت، تصویری ناقص از حقیقت «تربیت» ارائه می‌کند. تصویری ناقص شامل اجزاء و عناصر اصلی (و نه تمامی اجزاء و عناصر)، و روابط خطی بسیار کلی (نه تمامی روابط به ویژه روابط غیرخطی)، ایزوله شده از محیط و اجتماع، بی‌توجه به کلیت سیستم، که نه تنها در عمل تربیت کاربردی ندارد و نمی‌تواند توصیفی کامل از آن ارائه نماید. بلکه هر نوع پیش‌بینی، بهبود، یا تبیین براساس یافته‌های پژوهش تربیتی مدرن می‌تواند فاجعه‌بار باشد. بنابراین، مدرنیسم و مفروضات آن برای هدایت پژوهش، نظرورزی و عمل تربیتی از اعتبار لازم برخوردار نبوده و یک نارسایی فریبنده محسوب می‌شود و انجام پژوهش تربیتی براساس این پارادایم، نتیجه‌ای جز سرگشتگی آن نخواهد داشت.
پست‌مدرنیسم و پژوهش‌های تربیتی: امری غیرممکن
همانطور که گفته شد، مدرنیسم و مفروضات آن در قرن بیستم با نقدها و چالش‌هایی اساسی مواجه شدند. یکی از جریان‌هایی که مدرنیسم را به چالش کشید، پست‌مدرنیسم بود. جریانی که از نیمه دوم قرن بیستم آغاز شده و تاکنون نظر و عمل حوزه‌های مختلف را دچار دگرگونی‌هایی اساسی کرده است. جریانی که تعبیر واحدی درباره آن وجود ندارد و عده‌ای آن را دوره تاریخی پدیدارشده فراتر از تکنولوژی و صنعت مدرن تلقی می‌کنند (اسلاتری، 1393)، عده‌ای چرخش از حاکمیت خفقان‌آور فراروایت‌ها به خودمختاری پرتفرقه خرده‌روایت‌ها (کونور، 1990)، عده‌ای سنت نفی‌کننده و انتقادی مدرنیسم (سیلیرز، 1998)، و عده‌ای آن را فلسفه معاصر دانسته و تلاش می‌کنند مفروضات و بنیان‌های آن شامل حذف تمایز عینی-ذهنی، نقض یا انحلال عینیت یا موضوع، درنظر گرفتن دانش به عنوان یک بازی زبانی، انکار فراروایت‌ها یا گفتمان‌های محوری یا دانش دارای امتیازات معرفت‌شناختی، اتکاء بر نسبیت‌گرایی معرفت‌شناختی را تبیین نمایند. در حوزه پژوهش‌های تربیتی نیز، پژوهشگران زیادی مانند دال، گرین، لاوینگ، اسلاتری، استروناک و مک‌کلور، اوشر و ادواردز به مطالعه و تبیین آن پرداخته‌اند.
اگرچه پست‌مدرنیسم به دلیل نقد مدرنیسم و حاکمیت خفقان‌آور فراروایت‌ها، خیلی زود جای خود را در گفتمان غالب علمی پیدا کرد و تلاش‌های زیادی برای انسجام‌بخشی آن صورت گرفت، اما تعمق در مفروضات آن از کاستی‌هایی متعددی چون غیرممکن بودن رد عینیت، ابهام در بازی‌های زبانی، بی‌ثمر بودن انکار فراروایت‌ها، و چاه‌ویل نسبیت‌گرایی و غیره حکایت دارد.
تعمق در پست‌مدرنیسم و مفروضات آن نشان می‌دهد که اولاً خود پست‌مدرنیسم در معرض شک و تردید قرار دارد و نمی‌توان خطوط روشنی برای تمایز بین پست‌مدرنیسم و دیگر گفتمان‌ها ترسیم نمود. ثانیاً پست‌مدرنیسم یک سری از اختلافات حل‌نشدنی را نشان می‌دهد (استروناک و مک‌کلور، 1997) و در بهترین حالت خود، نقدی قدرتمند بر مدرنیسم، اما بدون ارائه جایگزین‌های لازم است (مونتوری، 1998). بنابراین اتکاء بر گفتمانی متزلزل و بی‌نتیجه در پژوهش‌های تربیتی نه سبب تولید دانشی قابل کاربرد می‌شود و نه کاربرد دانش حاصل از پژوهش‌های خاص را مجاز می‌داند. اگرچه بینش‌هایی توسط پژوهش‌های پست‌مدرن ایجاد می‌شود، اما براساس مفروضات خود این گفتمان، درستی یا نادرستی این بینش‌ها نیز جای شک دارد و نمی‌توان با اتکاء به آنها به اقدام تربیتی دست زد. به تبع، همانند مدرنیسم، استفاده از پست‌مدرنیسم و مفروضات آن برای هدایت پژوهش، نظرورزی و عمل تربیتی اعتبار لازم را نداشته و یک نارسایی فریبنده محسوب می‌شود و انجام پژوهش تربیتی براساس این پارادایم، نتیجه‌ای جز سرگشتگی پژوهش نخواهد داشت.
چه باید کرد؟
مدرنیسم و پست‌مدرنیسم در مفروضات و بنیان‌های خود کاستی‌هایی اساسی دارند. اما همین پارادایم‌ها یا گفتمان‌ها تاکنون پژوهش‌های تربیتی را به پیش برده‌اند. بنابراین وقتی از مشکل انتقال دانش ناشی از پژوهش به عمل صحبت می‌شود، باید سهمی قابل توجه به این مفروضات قائل و بخش بزرگی از سردرگمی و سرگشتگی پژوهش‌های تربیتی را ناشی از آنها دانست. حال سؤال این است که برای خروج از این سرگشتگی چه کار باید کرد؟
اگرچه برای خروج پژوهش‌های تربیتی از این سرگشتگی راه‌های زیادی وجود ندارد، اما شاید بتوان نظریه‌های آشوب و پیچیدگی را به عنوان گزینه‌ای جایگزین مدرنیسم و پست‌مدرنیسم درنظر گرفت. اینکه آشوب و پیچیدگی چیست و چگونه می‌توان از آنها به عنوان راه‌حل استفاده کرد، نیازمند بحث جداگانه و مفصل است، اما درباره چرایی توجه به آن می‌توان گفت که آشوب-پیچیدگی اولاً، مفروضات هستی‌شناختی، معرفت‌شناختی و روش‌شناختی خاص خود را داشته و می‌توانند با هم به عنوان یک گفتمان یا پارادایم علمی درنظر گرفته شوند. ثانیاً، دانشمندان رشته‌ها و حوزه‌های مختلف فیزیک، ریاضی، علوم اجتماعی، آموزش و پرورش، جغرافیا، شیمی، باستان‌شناسی، زیست‌شناسی، اقتصاد، روان‌شناسی، حقوق، تا دانشمندان حوزه علوم کامپیوتری درگیر آن شدهاند (هیگیس، 2008)، و این نظریه‌ها در علوم اجتماعی مانند آموزش و پرورش به صورت فزاینده‌ای استفاده شدهاند (میسون، 2008؛ موریسون، 2003؛ ریگلوث، 2004؛ ویتلی، 1992)، ثالثاً، این نظریه‌ها همانند پست‌مدرنیسم و پسااثبات‌گرایان، پارادایم نیوتنی-مدرن علم را به چالش کشیده و پایه‌های آن را سست کرده‌اند، اما مهمتر از آنها، بدیل‌ها و جایگزین‌هایی برای مدرنیسم ارائه کرده‌اند که می‌تواند سبب هدایت مناسب پژوهش‌های تربیتی شده و تا حد زیادی مشکل انتقال دانش ناشی از پژوهش به عمل را برطرف نماید.
منابع:
- ، پاتریک.(1393) برنامه ریزی درسی در عصر پست مدرن (ترجمه صمد ایزدی، مصطفی قادری، و فاطمه حسینی). تهران: آوای نور
بازرگان، عباس.(1372). نقش اطلاع‌رسانی در پژوهش‌های آموزشی. فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره2. شماره مسلسل 34. صص19-9.
- رحمان .(1383). بررسی موانع ساختاری پژوهش در بین اعضای هیئت علمی گروه های آموزشی علوم انسانی دانشگاه های اصفهان و منطقه غرب کشور . مجموعه مقالات آموزش عالی و توسعه پایدار، جلد 2، صص 233-258
- نادرقلی.(1383). آسیب شناسی و آسیب زدایی پژوهشی کشور . دایره المعارف آموزش عالی، به کوشش نادرقلی قورچیان و همکاران، جلد 1، تهران: بنیاد دانشنامه بزرگ فارسی، صص 4-8.
کبیری، مسعود.(1385). تعیین گرایش و نگرش هر یک از سطوح استفاده‌کننده از یافته‌های پژوهشی نسبت به مدل‌های اشاعه و کاربست یافته‌های پژوهشی. طرح پژوهشی: سازمان آموزش و پرورش شهرستان‌های استان تهران، شورای تحقیقات.
کریمیان، زهرا؛ صباغیان، زهرا؛ صالح صدق‌پور، بهرام .(1390). بررسی موانع و چالشهای پژوهش و تولید علم در دانشگاههای علوم پزشکی. دوفصلنامه انجمن آموزش عالی ایران، سال سوم ،شماره4، بهاروتابستان .
Cilliers, P. (1998). Complexity and Postmodernism_ Understanding Complex Systems. London: Routledge.
Connor, S. (1990). Postmodern culture: An introduction to theories of the contemporary. Oxford:Blackwell
Haggis, T. (2008). ‘Knowledge Must Be Contextual’: Some possible implications of complexity and dynamic systems theories for educational research. Educational Philosophy and Theory, 40(1), 158-176.
Mason, M. (2008). Complexity Theory and the Philosophy of Education. United Kingdom, John Wiley & Blackwell’s.
Montuori, A. (1998). Complexity, Epistemology, and the Challenge of the Future. In Best Papers of the Proceedings of the Academy of Management Conference. (K1-K8), 31-41.
Morrison, K. (2008). Educational Philosophy and the Challenge of Complexity Theory. In: Mason, M. (2008). Complexity Theory and the Philosophy of Education. United Kingdom, John Wiley & Blackwell’s.
Ozga, J. (2004). From research to policy and practice: some issues in knowledge transfer. Retrieved 2016 from http://www.ces.ed.ac.uk/PDF%20Files/Brief031.pdf
Reigeluth, C. M. (2004). Chaos theory and the sciences of complexity: Foundations for transforming education. In annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA.
Stokking, K. M. (1994). Dissemination and Diffusion of Knowledge and innovation. In: Husen, T. Postleth-Waite, T. N. (Eds) the International Encyclopedia of Education. Pergamon press.
Van den Akker, J., Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (Eds.). (2006). Educational design research. Routledge.
Wheatley, M. J. (1992). Leadership and the new science: Learning about organization from an orderly universe. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.