آثار مخرب جداسازی دانش آموزان تیزهوش

برنامه های آموزش و پرورش برای دانش آموزان مستعد از منظر دیدگاه برابری خواهانه با چالش های فلسفی و عملی مواجه است .برخی اظهار می دارند که مدارس استعدادهای برتر به طور ذاتی تعهد به برابری در آموزش را تضعیف می کند، این مدارس نیازهای دانش آموزان ممتاز را تأمین می کنند ولی در مقابل اقلیت های محروم تبعیض قایل می شوند.

مازیه 1 بعد از رد پیشنهادهای غیردقیق در دو انتهای طیف  در راستای نظریه  « مساوات طلبی دموکراتیک » الزابت آندرسون بیان می کند مدارس اختصاص داده شده به دانش آموزان مستعد زمانی می توانند با تعهد به برابری سازگار شوند که سیاست های پذیرش این مدارس فراتر از اصول شایسته سالاری باشد و وجود تنوع در دانش آموزان را تضمین کند. ادغام نژادی و طبقاتی نهادهای اجتماعی، از جمله مدارس و شاید مدارس نخبگان، باید بیش از همه برای کسانی که مراقب دموکراسی هستند، اولویت داشته باشد (مازیه، 2009، به نقل نویدی،   1394 )
به نظر می رسد وجود تنوع در دانش آموزان به رشد بهتر آنان منجر شده و طبقه بندی دانش آموزان بر اساس استعداد و توانایی می تواند مخاطراتی برای هر دو گروه برتر و کهتر به همراه داشته باشد. دانش آموزانی که به هر دلیلی برچسب کم توان بر آنها زده می شود، ممکن است در  معرض خطر « اثرات انتظار معلم » قرار گرفته و آسیب ببینند و دانش آموزان برخوردار از استعداد برتر ممکن است در معرض خطر محرومیت از « اثر ماهی بزرگ در برکۀ کوچک » قرار بگیرند. این مدل چهارچوب رجوع که توسط هربرت دبلیو مارش و جان وی پارکر ( 1984 ) مطرح شده است، فرض می کند برای رشد خودپنداره تحصیلی بهتر است فرد به مثابه ماهی بزرگ در برکۀ کوچک در مباحث مربوط به برابری و عدالت آموزشی، بسیاری از متفکران، نظیر مورتایمر ادلر ٩ پیشنهاد می کنند که همۀ دانش آموزان باید حداقل تا پایۀ 12 دارای برنامۀ درسی یکسانی باشند .

--------------------------------------------------------------------------
1 . Mazie
2 . Big-Fish-Little-Pond Effect

(دانش آموز مستعد درمیان گروه مرجع عادی ) باشد تا اینکه ماهی کوچک در برکۀ بزرگ  باشد .

 زیدنر 3 و شلییر 4  ( 1999 ) تعداد 1020 نفر از دانش آموزان  مستعد را که در دو برنامه مختلف (کلاس های همگن شده و کلاس های ناهمگن از نظر توانایی) شرکت کرده بودند، مطالعه کرده و دریافتند که دانش آموزان شرکت کننده در کلاس های ویژه استعدادهای درخشان، توانایی تحصیلی و شانس موفقیت تحصیلی خود را در مقایسه با گروه مقایسه کمتر ارزیابی می کنند و این اداراکات منفی به نوبه خود، می تواند خودپنداره تحصیلی را کاهش، سطح اضطراب ارزیابانه را افزایش داده و به کاهش نمره های عملکرد تحصیلی منجر شود .

در ارتباط با همین مطالعه، پژوهش دیگری توسط گوتز 5، پرکل 6، زیدنر و شلییر ( 2008 ) که بر روی 769 دانش آموز مستعد پایه های 4 تا 9 انجام شد و نشان داد که بعد از حذف سهم موفقیت فردی، با افزایش سطح توانایی گروه همسالان مرجع، تجارب اضطراب آزمون افزایش می یابد . فرض براین بود که این اثر تا حد زیادی به وسیله اثرات گروه مرجع بر روی خودپنداره تحصلی تعدیل می شود .زیرا، قبلا مشخص شده بود که اضطراب آزمون دانش آموز مستعد در میان گروه مرجع برخوردار از استعداد برتر بیشتر از موقعیتی است که گروه مرجع از همسالان عادی باشد .

نتیجه تحلیل نشان داد که مؤلفه نگرانی آزمون اضطراب بیشتر از مؤلفه هیجانی از اثرات پیشرفت فردی متأثر می شود.به علاوه، روابط پیشرفت/ اضطراب تا حد زیادی به وسیله خودپنداره تحصلی تعدیل می شود.
یکی از دلایلی که به کرات برای توجیه گروه بندی دانش آموزان برخوردار از استعداد برتر ارائه می شود، تضمین چالش مناسب و پیشگیری از خستگی است که نشان داده شده که اثرات مفیدی بر موفقیت تحصیلی دارد .از طرف دیگر، منتقدان بر هزینه های ر وانشناختی این طبقه بندی، نظیر اثرات مضر آن بر خودپنداره تحصیلی، تأکید می کنند.

پریکل، گوتز 7 و فرنزل  8 ( 2010 )  روی 186 دانش آموز پایه نهم اتریشی انجام دادند، دریافتند که خودپنداره تحصیلی ریاضی دانش آموزانی که در کلاس های ویژه استعدادهای برتر شرکت می کنند، کاهش می یابد..بنابراین، به هنگام آغاز گروه بندی توانایی باید مداخلاتی برای مقابله با اثرات منفی قرار گرفتن در معرض گروه مرجع پرتوان اجرا شود.هیچ مدرکی برای تأیید فرضیه وجود خستگی بیشتر دانش آموز مستعد در
3 . Zeidner
4 . Schleyer
5 . Goetz
6 . Preckel
7 . Götz
8 . Frenzel

---------------------------------------------------------------------------

کلاس های عادی پیدا نشد. با وجود این، دلایل بیان شده دانش آموزان در مورد تجربه خستگی به وضوح متفاوت بود.اسنادهای خستگی در طول زمان و در جهت حمایت از فرضیه مرتبط بودن
کلاس های ویژه دانش آموزان مستعد با سطوح مناسب چالش، تغییر یافت.
در مباحث مربوط به برابری و عدالت آموزشی، بسیاری از متفکران، نظیر مورتایمر ادلر ٩ پیشنهاد می کنند که همۀ دانش آموزان باید حداقل تا پایۀ 12 دارای برنامۀ درسی یکسانی باشند (پاک سرشت، 1385 ).

دیویی در  این خصوص معتقد است : « آنچه بهترین و عاقل ترین والدین برای فرزند خودشان می خواهند باید اجتماع برای همۀ کودکانش بخواهد » هر ایدۀ دیگری برای مدارس ما کوته بینانه و غیر جذاب است و هر اقدامی در جهت خلاف آن دموکراسی ها را از بین می برد .(نودینگ، 2005 )
 فلدهوسن 10 به آموزش و پرورش پیشنهاد کرد که به جای تلاش برای شناسایی دانش آموزان تیزهوش و قرار دادن آنها در یک طبقه مجزا، بهتر است به جست و جوی استعداد و نقاط قوت همۀ دانش آموزان توجه شود و برنامه های آموزشی برای شکوفاسازی استعداد تمامی دانش آموزان طراحی شود.
الگوهای آموزش و پرورش مبتنی بر استعداد و یافتن نقاط قوت همۀ دانش آموزان، وقتی بهتر درک می شود که به عنوان مواضع فلسفی و اقدام های تربیتی که یک رویکرد فردی نگر به فرایند تدریس و
یادگیری را شکل می دهد، در نظر گرفته شود .

الگوهای آموزش و پرورش مبتنی بر نقاط قوت 11 نشان دهنده نوعی بازگشت به اصول اولیه تعلیم و تربیت است که بر جنبه های مثبت تلاش و موفقیت دانش آموز و نیز نقاط قوت انسان تأکید می کند.به طوری که در اوایل دهه 1930، فروبل نخستین مهدکودک را برای بیرون کشیدن نیروی فعال یا قدرت های کودکان طراحی کرد . به علاوه، تعدادی از فیلسوفان تربیتی (برای نمونه، دیویی، فرانکلین، اسپنسر ) تعهد مربیان به ارتقای بهترین ویژگی های دانش آموزان را مورد تأکید قرارداده اند.

 امروزه ملاک شناسایی کودکان با توانایی های بالا تغییر کرده است (فراسیر  12 1997؛   ریچرت 13، 1997) و رویکردهای جامع تری جایگزین رویکردهای تک بعدی گذشته شده است.برخی از صاحب نظران پیشنهاد کرده اند به جای شناسایی افراد تیزهوش بهتر است استعداد تمامی دانش آموزان
9-Mortimer Jerome Adler
10 Feldhusen
11 . strengths-based educational models
12
Frasier
13
Richert

  شناسایی و برنامه های مناسب برای آنها طراحی شود (فلدهوسن 14 , 1992 )
یزدان شناس ( 1392 ) در  پژوهشی تحت عنوان « آسیب شناسی جداسازی دانش آموزان تیزهوش و سرآمد از دانش آموزان عادی :  مطالعه موردی دبیرستان استان بوشهر »  نتیجه گرفت که رویکرد جداسازی در ایران عملکرد قابل قبولی را نداشته است.