آموزش‌وپرورش در تأمین معلم و اینکه کلاس بی‌معلم نماند، اهتمام داشته ولی هیچ‌وقت پرسش و نیازی را به آموزش عالی کشور منتقل نکرده و مطالبه‌ای از نهاد علم در این زمینه نداشته است، بلکه برعکس در فضای توأم با توهم با حس استغنای کامل، مشارکت اصحاب دانش تعلیم و تربیت را مطالبه نکرده است؛ بنابراین می‌توان گفت که غفلت دانشگاهیان و بی‌نیازی آموزش‌وپرورش از دانشگاهیان دست‌به‌دست هم داده و ما را در چرخۀ تأمین معلم انداخته است، نه تربیت معلم.
تعلیم و تربیت به‌عنوان مهم‌ترین عامل پیشرفت و تعالی جامعه، بایستی به‌طور مستمر موضوع گفت‌وگو و اندیشۀ متخصصان و صاحب‌نظران این عرصه قرار بگیرد تا بتوان هر چه بیشتر از ظرفیت‌های علمی نظام تعلیم و تربیت برای رفع نیازها و برون‌رفت از چالش‌های این نظام بهره جست.
هر چند در چهار دهه گذشته تلاش‌های قابل تقدیری از سوی مسئولان نظام تعلیم و تربیت برای اجرای سیاست‌های تحول در آموزش و پرورش و بهبود و اصلاح نظام آموزشی کشور انجام شده است اما مرور کارنامۀ آموزش‌وپرورش نشان می‌دهد که این نهاد، به‌عنوان تنها نهاد رسمی و عمومی تعلیم و تربیت در ایران، با چالش‌ها و آسیب‌های جدی روبهرو است و پاسخگوی تحولات و نیازهای جامعۀ ایران امروز نیست.
بی‌شک یکی از لوازم بهبود و ارتقاء نظام تعلیم و تربیت در کشور، ارزیابی دقیق سیاست‌ها و عملکردهای این نظام در چهار دهه گذشته، به‌مثابۀ گام اول انقلاب است. ارزیابی و آسیب‌شناسی این امکان را به جود می‌آورد تا تصویر روشنی از مسائل اصلی نظام تعلیم و تربیت برای گام دوم به‌دست آید، امکانات و ظرفیت‌های کشور برای حل مسائل مشخص شود و مسائل امر سیاست‌گذاری، تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی‌های آینده مورد اندیشه‌ورزی قرار گیرد. این فرایند می‌تواند در پیش‌بینی و مهار چالش‌های پیش رو، بازاندیشی و بازنگری در طراحی سیاست‌ها و بهبود وضعیت امر آموزش‌وپرورش چاره‌ساز باشد.
برای این منظور، پایگاه خبری رب، در قالب مجموعه‌گفت‌وگوهای «بازخوانی عملکرد 40ساله نظام جمهوری اسلامی در آموزش‌وپرورش» و با هدف شناسایی و ارزیابی مسائل اصلی آموزش‌وپرورش معطوف به سند تحول و سیاست‌های کلی تحول بنیادین آموزش و پرورش سراغ شماری از متخصصان و مدیران ارشد آموزش و پرورش رفته است تا دربارۀ مسائل کلان نظام آموزشی با آنان گفت‌وگو کند.
نخستین گفت‌وگو را با دکتر محمود مهرمحمدی، استاد دانشگاه تربیت مدرس و سرپرست سابق دانشگاه فرهنگیان، ترتیب دادیم تا از وی دربارۀ وضعیت معلم و تربیت معلم و راه‌کارهای بهبود نظام تربیت معلم بپرسیم.
در این گفت‌وگو در پی پاسخ به چهار پرسش اصلی زیر هستیم:
-
- آسیب‌شناسی کلی وضعیت معلم در نظام آموزش و پرورش ایران: به نحو کل‌گرایانه، نقاط ضعف و اشکالات معلمان دوره تربیت عمومی در طول چهل سال گذشته چه بوده است؟
- آسیب‌شناسی نظام تربیت معلم: فرایندها و سازوکارها و سیاست‌های کلی نظام تربیت معلم چگونه بوده که این ضعف‌ها و اشکالات را در معلمان به وجود آورده و به آن دامن زده است؟
- با توجه به سند تحول بنیادین و زیرنظام تربیت معلم و تأمین منابع انسانی، وضعیت مطلوب معلمان در آینده چه ویژگی‌هایی باید داشته باشد؟
- در سیاست‌ها، فرآیندها و سازوکارهای نظام تربیت معلم چه تغییراتی باید به وجود بیاید تا وضعیت مطلوبی که در سؤال قبل ترسیم شد، محقق شود؟
غفلت از نظر و اکتفا به عمل، مهم‌ترین آسیب یکصد سال گذشتۀ تربیت معلم است
اصلی‌ترین خطاهایی که در تربیت معلم در 40 سال گذشته مرتکب شدیم چه چیزهایی بوده و باعث پروراندن یا گزینش چه معلمی با چه آسیب، ضعف و اشکالاتی شده است؟
ما نه تنها در 40 سال گذشته بلکه در یکصد سال گذشته با یک غفلتی در تربیت معلم مواجه بودیم که اسم آن را غفلت از نظر و اکتفا به عمل می‌گذارم. به نظرم این مسئله مهم‌ترین آسیب تربیت معلم کشور بوده و زیر نظام تربیت معلم فقط پاسخ نیازهای عملی و تأمین معلم برای مدارس کشور را در دستور کار خود قرار داده است، بدون اینکه توجه کند پشتوانه، بصیرت و حمایت نظری دارد یا ندارد! ما نه تنها به هر دوی «نظرورزی و نظریه‌پردازی در تربیت معلم» و «عمل» نیاز داریم، بلکه به ارتباط متقابل و دیالکتیکی این دو عرصه با هم نیازمندیم؛ باید عرصه عمل، عرصه نظر را تقویت کند، یعنی بتوانیم بر اساس آنچه در عمل اتفاق می‌افتد و بصیرت‌هایی از آن به دست می‌آید، اتفاقات و رخدادها تحلیل شوند و به دستاوردهای نظری و تئوریک برسیم و متقابلاً باید از یک مسیر قیاسی و با نظرورزی و نظریه‌پردازی بتوانیم برای عمل راه‌های بهتری را نشان دهیم و تربیت معلم را به یک مسیر مؤثرتر و کارآمدتری هدایت کنیم. بنابراین ما به هر دو نیاز داشتیم ولی فقط به عمل اکتفا کردیم و با عمل هم این‌طور که باید تغذیه‌کننده نظر باشد، برخورد نکردیم.
ما درگیر و غرق در عمل بودیم و در بستر عمل هم، همانطور که گفتم آگاهانه گام برنداشتیم. وقتی می‌گویم آگاهانه گام برنداشتیم یعنی غفلت کردیم؛ حتی از داده‌هایی که در جریان تربیت معلم واقعی و اجرای برنامه‌های تربیت معلم تولید می‌شود، استفاده نکردیم و به‌نوعی در جریان عمل هم در این دوره با کفران نعمت مواجه هستیم. خیلی داده‌های خوبی در جریان عمل تولید می‌شود که اگر آگاهانه بخواهیم جریان عمل را ساماندهی کنیم از داده‌های غنی که در این فرایند تولید می‌شود، می‌توانیم در فرایند اهتمام به تربیت معلم استفاده‌ها کنیم. در واقع این داده‌ها را دور ریختیم و به‌طور سیستماتیک از آن‌ها استفاده نکردیم که تبدیل به چیزی به نام بصیرت برآمده از عمل یا نظر برآمده از عمل باشد، چیزی که الآن به آن Grounded theory می‌گویند.
پس تجربه عملی منجر به خودآگاهی نشده است.
بله منجر به بصیرت و خودآگاهی نشده است.
دانشگاه از تدارک زیرساخت‌های دانشی و نظری تربیت معلم کوتاهی کرده است
در ادامه با این سرفصل می‌خواهم عرض کنم که در این غفلت بیشتر، دانشگاه‌ها را مقصر می‌دانم. دانشگاه‌های ما و به‌ویژه دانشکده‌های علوم تربیتی و صاحب‌نظران تعلیم و تربیت، ازجمله خودم، در این وضعیتی که تربیت معلم ما به آن دچار هست که آن هم غفلت نظری و غفلت مواجه خودآگاهانه با جریان عمل است، باید بیشترین بار ملامت را به دوش بکشیم.
از زمانی که دانشکده‌های علوم تربیتی در کشور و آموزش عالی متولد شدند، که فکر کنم قدمت آن به 60 سال پیش برمی‌گردد، هیچ تلاشی را از طرف دانشگاهیان نمی‌بینیم که تربیت معلم به‌عنوان یک حوزه تخصصی فوق‌العاده مهم و با درجه اهمیت فوق‌العاده بالا به رسمیت شناخته شود و برخلاف خیلی از حوزه‌های تخصصی زیرمجموعه علوم تربیتی، مثل برنامه درسی، مشاوره، مدیریت و امثال آن، کنار گذاشته شده و کاملاً نادیده گرفته شده است.
یعنی ما گمان کردیم که می‌توانیم بدون دانش تربیت معلم، معلم تربیت کنیم.
بله، بدون دانش تربیت معلم. و دانشگاهیان که در این زمینه باید مولد دانش باشند. عرض کردم مسئولیت بیشتر متوجه آن‌هاست و باید بار ملامت را آن‌ها بیشتر به دوش بکشند. در 60 سال گذشته بررسی کنیم که چقدر در دانشگاه‌هایمان و به‌ویژه در دانشکده‌های علوم تربیتی ما به این تدارک و تأمین پشتوانه نظری اهتمام داشته‌اند؟ دانشگاه غفلت کرده است؛ از پژوهش‌هایی که باید انجام شود، رساله و پایان‌نامه‌ها و مقاله‌هایی که باید نوشته شود، همایش‌هایی که باید برگزار شود و همه این مؤلفه‌هایی که می‌دانیم برای تمهید و تدارک زیرساخت‌های دانشی و نظری یک حوزه لازم هست باید انجام بگیرد تا گفتمان تخصصی یا گفتمان علمی تربیت معلم داشته باشیم.
این‌ها هیچ ادعای غیرقابل‌وارسی یا غیرقابل تأئید و تکذیب نیست، واقعاً باید بررسی کنیم. من در دوره‌ای که در دانشگاه فرهنگیان بودم خیلی نسبت به این موضوع حساس شدم و رفتم بررسی کردم. استادان و رؤسای دانشکده علوم تربیتی را به هر مناسبتی جمع می‌کردم و به آن‌ها می‌گفتم من هم مثل شما و جزء شما و یکی از شما هستم. من هم باید پاسخگو باشم ولی تحلیل کنیم چرا این بی‌توجهی اتفاق افتاده است؟ چرا هیچ‌وقت به این سمت نرفتیم که رشته تخصصی تربیت معلم را تأسیس کنیم که دپارتمان‌هایی شکل بگیرد، متخصصینی در این زمینه فعال شوند، دانشجویانی بیایند پژوهش کنند. چرا ما با این جنبه از نظام تعلیم و تربیت کشور برخورد کاملاً غیرمسئولانه و از سر بی‌موالاتی و بی‌تفاوتی انجام دادیم؟
بنابراین این غفلت سبب شده ما با یک نوع بی‌التفاتی با تربیت معلم مواجه شویم و حتی عرضم این است این نوع بی‌توجهی با فلسفه وجودی دانش تعلیم و تربیت مغایر است. کسانی که مدعی حمل دانش تعلیم و تربیت یا برخورداری از دانش تعلیم و تربیت هستند، خوب دانش تعلیم و تربیت دانش کاربردی است. بنابراین فلسفه این حوزه تخصصی گره‌گشایی از مسائل حوزه تعلیم و تربیت است. چه مسئله‌ای مهم‌تر از مسئله تربیت معلم است؟ بنابراین فلسفه وجودی رشته را به‌نوعی به خاطر غفلت از این جنبه خاص، تا حدود زیادی زیر سؤال بردیم. غفلت از دانش نظری تربیت معلم با ماهیت کاربردی رشته در تعارض است.
اسف‌بارتر اینکه بیش و کم این وضعیت ادامه دارد. این وضعیت فقط یک شکوه و شکایتی از آنچه در گذشته اتفاق افتاده و ما را خیلی عقب نگه داشته است، واقعاً نیست. هم‌اکنون هم هیچ احساس نمی‌کنیم که یک تحرکی در دانشکده‌های علوم تربیتی شکل گرفته باشد و توجهی ایجاد شده باشد. البته به‌طور نسبی عرض می‌کنم. کوشش‌هایی شده که اگر لازم باشد در مورد آن صحبت می‌کنیم ولی به‌طورکلی شاهد استمرار این وضعیت بی‌التفاتی و بی‌توجهی نسبت به تربیت معلم و شکل نگرفتن جامعه علمی تربیت معلم در کشور هستیم؛ اینکه هیچ نشانی از گفتمان تخصصی این رشته در جامعه به چشم نمی‌خورد.
ما در یکصد سال گذشته از جمله 40 سال اخیر، چشم‌مان را نسبت به آنچه در جهان توسعه‌یافته هم در حوزه تربیت معلم اتفاق افتاده بسته‌ایم و به اهتمامی که در این کشورها وجود داشته و تربیت معلم به‌عنوان یک جریان تخصصی در دانشکده‌های علوم تربیتی یا دانشگاه‌های مستقل برای خودش وجاهت و جایگاهی پیدا کرده است، توجهی نداشته‌ایم. یعنی به نظر می‌رسد این جریان علمی و تخصصی و زنده و پویایی که در سطح جهان و بیشتر در سرزمین‌هایی که از آن‌ها به‌عنوان جوامع توسعه‌یافته نام می‌بریم هم، سبب غفلت‌زدایی نشده است.
کارورزی، تاج فرایند تربیت معلم است/ هیچ وقت آن را مستحق واکاوی نظری ندیدیم
از بیان شما این را متوجه می‌شوم که شما یک پیوستار معلم، تربیت معلم و دانش تربیت معلم را ترسیم می‌کنید. متوجه هستیم در نهایت دانش تربیت معلم و تربیت معلم به منزله مقدمه‌ای برای معلم کار می‌کند. شما دارید در این پیوستار به ما نشان می‌دهید که یا با فقدان یا با کمبود دانش تربیت معلم روبهرو هستید. این پیوستار ولو به‌صورت علّی اثر بگذارد، هر عنصری بر عنصر بعدی‌اش، یعنی دانش تربیت معلم بر معلم و تربیت معلم بر معلم مؤثر است. بفرمایید کمبود یا نبود دانش تربیت معلم، چه اثری بر معلم گذاشته است؟
با یک مثال پاسخ شما را می‌دهم و روشن می‌کنم تأثیر آن چیست. یکی از مؤلفه‌های بسیاربسیار اساسی تربیت معلم کارورزی است. با مسئله کارورزی به‌عنوان آنچه من از آن تاج فرایند تربیت معلم یاد کردم، به دلیل نقشی که در شکل‌گیری هویت و تکوین هویت معلمی دارد، چه برخوردی شده است؟ ما اصلاً برای مقوله‌ای به نام کارورزی اهمیت و وجاهت علمی قائل بودیم؟ اهمیت نظری قائل بوده‌ایم؟ اصلاً قائل بوده‌ایم این بحث، موضوع و مقوله مستحق واکاوی تئوریک است؟ هرگز! حال اینکه اگر به کشورهای دیگر بروید و به متون تخصصی مربوطه نگاه کنید ببینید درباره Practicum یا همین کارورزی تربیت معلم چقدر مدل‌سازی و نظریه‌پردازی شده، چقدر موافق و مخالف با هم حرف زده‌اند و چه جوش‌وخروشی برپاست؟ در واقع گفت‌وگوی زنده، جدی و پویایی در مورد کارورزی است. دریغ از اینکه ما اصلاً بفهمیم که کارورزی یک موضوع تخصصی است.
ما همیشه این‌طور فکر کردیم، که معلوم است کارورزی چیست؛ معلم باید بعد از یک مرحله که درس‌های نظری خود را پشت سر گذاشت و دانش موضوعی، تربیتی را به‌اندازه کافی به او دادیم، به مدرسه برود و تمرینی انجام بدهد و فکر می‌کنیم مسئله به همین سادگی است و هیچ بُعد نظری و تخصصی ندارد، این یک نمونه است. بله اگر کارورزی را به‌عنوان یک مقوله نظری و مستحق بحث نظری و واکاوی و تأملات نظری ندانیم، تربیت معلم ما واقعاً هرگز آن کفایت و کارایی را که باید داشته باشد، پیدا نمی‌کند. گویی ما در دور باطلی افتادیم. بنابراین معلمانی که از این چرخه‌های فاقد پشتوانه نظری بیرون می‌آیند طبیعتاً آن کارایی لازم را نخواهند داشت.
چون به بحث کارورزی اشاره کردم به یک نمونه دیگر اشاره کنم. اساساً کارورزی یا تجربه کلینیکی در تربیت معلم بایستی در چه مقطعی باشد؟ نسبتش با دانش نظری چیست؟ اول به کاندیدهای معلمی و دانشجو معلمان‌مان دانش نظری دهیم یا آن‌ها را آبستن مسائل عملی کنیم؟ اول دانشجویان را به مدرسه بفرستیم تا با مسائل واقعی کلاس درس و معلمی درگیر شوند و سپس این مسائل را مبنای بحث و گفت‌وگو در تربیت معلم قرار دهیم و در فرایندهای تربیت معلم، دانش نظری را به خورد این مسائل دهیم؟ این یعنی دگرگون کردن ساختار برنامه درسی تربیت معلم، یعنی واژگون کردن، اسمش برنامه درسی وارونه می‌شود. برنامه درسی وارونه همین است که ما ساختار کنونی را وارونه کنیم. چه کسی آمده راجع به مسئله بحث کند که این مدل با اعتناء به مسئله و با تقدم بخشیدن به تجربیات کلینیکی و میدانی معلمان آینده چه مزیت‌‌هایی دارد؟ در دنیا زیاد بحث می‌شود، ما کاری نداشتیم که این چیست. فکر می‌کردیم ساختار تربیت معلوم همین هست و هیچ بحثی ندارد و جای تأمل، واکاوی، اصلاح و تردید ندارد.
دوره حساس سال‌های آغازین تدریس نادیده انگاشته شده است
چون دلم خیلی پر است مثال دیگری بزنم. این جنبه‌ها بسیار به تربیت معلم ما آسیب زده است. در دنیا این بحث خیلی مطرح شده و به فقره مهمی در تربیت معلم پیش از خدمت به نام Induction تبدیل شده است که این موضوع در کشور ما کاملاً غریب و محجور است. Induction یعنی چه؟ شما معلم را تربیت کردید تمام شد، مدرکش را گرفت، او را فرستادید تبدیل به معلم شاغل شد، اما هنوز یک دوره زمانی وجود دارد که او در معرض آسیب و تهدید جدی است.
مطالعات نشان می‌دهد کسانی که معلم می‌شوند، یعنی دوره تربیت معلم را پشت سر می‌گذارند و استخدام می‌شوند، با یک دوره بسیار حساس که اصطلاحاً به آن Initial Years of Teaching یا سال‌های آغازین تدریس می‌گویند، مواجه می‌شوند. در این سال‌های آغازین تدریس، معلمان تازه‌کار نیاز به پشتیبانی و صیانت و حمایت دارند والا چه اتفاقی می‌افتد؟ مطالعات نشان می‌دهد که فرسایش شغلی Burn out اتفاق می‌افتد. اصطلاحی که خودشان استفاده می‌کنند این است که این‌ها می‌سوزند و عطای معلمی را به لقایش می‌بخشند و این چه خسارت و آسیب‌های جدی به تربیت معلم وارد می‌کند؟ معلوم است چه خسارتی وارد می‌کند؛ شما این‌همه سرمایه‌گذاری کردید، قرار بود این معلم 30 سال در سیستم خدمت کند اما 2، 3 سال خدمت می‌کند. زیرا پشتوانه و تکیه‌گاهی ندارد که او را به‌طور ویژه تحت حمایت خود قرار دهد تا بتواند خودش را با اقتضائات محیط کار جدیدش سازگار کند.
با آموزش‌های ضمن خدمت تفاوت ویژه‌ای دارد؟
برای Induction مدل‌های مختلف ساخته و ارائه شده است که می‌گوید چه کار کنیم؟ چه رویکردی را در پیش بگیریم تا فرسایش اتفاق نیافتد؟
عرضم این است که Induction باید بخشی از تربیت معلم پیش از خدمت فرض، دیده و فهم شود. آن دستگاهی که متولی تربیت معلم است اصلاً نباید چتر حمایتی خودش را از روی محصولات خودش حتی برای چند ساعت بردارد؛ پیام اصلی Induction این است. بله، با هماهنگی با ضمن خدمت می‌شود می‌تواند ضمن خدمت تلقی شود اما باید در ضمن خدمت این گروه، نگاه ویژه و برای آن برنامه ویژه داشته باشیم.
یعنی یک آموزش ضمن خدمت ویژه‌ای می‌طلبد.
بله. این را درک کنیم که معلمان تازه‌کار در معرض چه آسیب‌ها و خطراتی هستند که معلمی که 5، 10 سال سابقه دارد در معرض این آسیب‌ها نیست. این‌ها اگر بخواهد یک برنامه‌ریزی ضمن خدمتی شود هم اشکالی ندارد اما برنامه‌ریزی ویژه لازم دارند. این‌ها در بحث‌های تخصصی تربیت معلم دنیا الی‌ماشاءالله دیده می‌شود، ولی دریغ از اینکه از این بحث‌ها در تربیت معلم کشور در 40 سال گذشته دیده باشیم که چیزی به نام Induction برای خودش بحث شده است. ما باید بحث کنیم که در ایران، در موقعیت خودمان چه استفاده‌ای می‌توانیم بکنیم و چه مدلی را متناسب با شرایط کشور و نظام آموزش خودمان برای تحت حمایت قرار دادن معلمان در سال‌های آغازین تدریس‌شان انتخاب و اجرا کنیم که از سیستم به‌صورت زودهنگام و نابهنگام خارج نشوند.
حالا که به Induction رسیدم اشاره کنم که اینجا Induction به معنی استقراء که در بحث‌های معرفت‌شناسی استفاده می‌شود، مقصود نیست. Induction یعنی ما چطور افراد را در یک حرفه «ایندیوس» می‌کنیم. ایندیوس کردن در حرفه یعنی طوری این‌ها را وارد چرخه حرفه جدید کنیم که ماندگاری داشته باشند و ماندگاری آن‌ها را در این شرایط جدید تضمین کنیم. این بحث در تربیت معلم یعنی چه کار کنیم که حضور بلندمدت معلم تازه تربیت شده و وارد سیستم شده را در نظام آموزشی تضمین کنیم؟
معمولاً معلمان برای حضور فیزیکی در مدرسه تعهد بلندمدت دارند، آیا منظورتان این است که اگر برای دورۀ حساس آغازین معلمی طرحی نداشته باشیم، آن‌ها حضور مؤثر و کارآمدی ندارند یا واقعاً از چرخه معلمی خارج می‌شوند؟
هر دو. اتفاقاً سؤال خوبی طرح کردید. به قول شما این‌ها که نمی‌توانند خارج شوند، حالا ممکن است برخی‌ها دست به حرکت انتحاری بزنند و مطالعات نشان می‌دهد خیلی از این‌ها فیزیکی خارج می‌شوند اما نه در ایران. چنین مطالعه‌ای که بر سر معلمان تازه استخدام شده ما چه می‌آید، حالا چه به لحاظ فیزیکی چه به لحاظ روانی و از جهات دیگر (کارایی و کارآمدی) انجام نشده است. این مسئله بُعد فیزیکی هم دارد ولی آنجاهایی که بُعد فیزیکی مطرح نیست، اتفاق خروج پنهان از سیستم می‌افتد، یعنی به‌عنوان معلم نمی‌توانم از مبانی و روش‌هایی که در تربیت معلم آموخته به درستی استفاده کند و در نتیجه Output سیستم تربیت معلم به صفر تقلیل پیدا می‌کند.
تربیت معلم برای نظام آموزشی ارزش افزوده ایجاد نمی‌کند
در این حالت گویی برای تربیت معلم ما برای نظام آموزشی ما ارزش‌افزوده‌ای ایجاد نمی‌کند. معلمانی که باید منشأ تحول شوند و دانش و انرژی تازه‌ای به نظام آموزشی تزریق کنند، وقتی می‌بینند شرایط این‌گونه است ترجیح می‌دهند خیلی پراگماتیک با شرایط برخورد کنند و همه آن حرف‌ها و ایده‌ها را آموزش دیده‌اند، رها کنند.
یکی از تأکیدات من در دانشگاه فرهنگیان این بود که باید بخش پژوهشی ما به‌طورجدی فارغ‌التحصیلان را دنبال کند. حداقل تا چند سال اول مطالعه شود که معلمان چه شرایطی را در مدرسه تجربه می‌کنند؟ جسته‌وگریخته می‌شنوم که خیلی‌هایشان به این نتیجه رسیده‌اند حرف‌هایی که در تربیت معلم در دوره تحصیلات ما در دانشگاه، به ما یاد داده شده هیچ کاربردی ندارد. بنابراین خسران بزرگی است که خروج فیزیکی از نظام آموزشی اتفاق نمی‌افتد ولی تأثیر حضورشان با یک معلمی که این دوره‌ها را ندیده یکسان است و ارزش‌افزوده‌ای ایجاد نمی‌کند، زمینه تحولی هم ایجاد نمی‌کند.
با غفلت دانشگاهیان و بی‌نیازی آموزش‌وپرورش از نهاد علم، تأمین معلم جایگزین تربیت معلم شده است
من مسئولیت و بار اصلی را همانطور که گفتم، به دوش دانشگاهیان می‌گذارم که طبیعتاً بایستی در این زمینه تولید دانش و اندیشه کنند اما آموزش‌وپرورش هم نسبت به تربیت معلم، به‌رغم آنچه ادعا می‌شود، نهایت بی‌مهری را کرده است. چون در آموزش‌وپرورش هرگز این تصور شکل نگرفته که تربیت معلم به پشتیبانی دانشگاهی و نهاد علم نیاز دارد. آموزش‌وپرورش باید با انعکاس نیازها و مسئله‌های خود نهاد علم را تحریک به پیدا کردن پاسخ کند.
بله، آموزش‌وپرورش در تأمین معلم و اینکه کلاس بی‌معلم نماند، اهتمام داشته ولی از این زاویه‌ای که من بحث می‌کنم و غفلتی که تأکید می‌کنم، آموزش‌وپرورش هیچ‌وقت پرسش و نیازی را به آموزش عالی کشور منتقل نکرده و مطالبه‌ای از نهاد علم در این زمینه نداشته است بلکه برعکس، آموزش‌وپرورش در فضای توأم با توهم با حس استغنای کامل، مشارکت اصحاب دانش تعلیم و تربیت را مطالبه نکرده است.
بنابراین می‌توان گفت که غفلت دانشگاهیان و بی‌نیازی آموزش‌وپرورشیان از دانشگاهیان دست‌به‌دست هم داده است و ما در چرخۀ تأمین معلم انداخته است نه تربیت معلم. در حوزۀ تأمین معلم خیلی خوب عمل کرده است اما اگر تربیت معلم مقدم بر تأمین معلم باشد، تربیت معلم، آنچنان که بایسته است، اتفاق نیافتاده است.
یعنی بیشتر آن را یک فرایند اداری می‌بینیم تا تربیتی؟
دقیقاً.
شما از ضرورت چیزی به نام دانش تربیت معلم سخن می‌گویید و انگار ما با یک دو قطبی روبهرو هستیم؛ یک سر ماجرا که آموزش‌وپرورش است و ما از آن انتظار داریم که آنچه نیاز است را ببیند ولی یک سر دیگرش که دانشگاه است از او انتظار داریم که آن نیاز و اضطرار را نشان دهد. اما نه این نشان می‌دهد و نه آن می‌بیند. برای همین است که تأمین معلم جایگزین تربیت معلم می‌شود.
بله.
مأموریت اصلی دانشگاه فرهنگیان اعتلای سطح تربیت معلم کشور در حد یک نهاد دانشی است
در سازوکارهای فعلی اگر بخواهیم امروز به نحو واقع‌بینانه تغییراتی ایجاد کنیم، مناسباتی که بین دانشگاه فرهنگیان و آموزش‌وپرورش است، چه باید باشد؟
دانشگاه فرهنگیان در سال‌های اخیر به‌عنوان بازیگر جدید و مهم وارد عرصه تربیت معلم کشور شده است. اگر وجود این نهاد و بازیگر جدید را مفروض بگیریم و درباره اصل آن مناقشه نکنیم و فرض را بر این بگذاریم که چنین نهادی لازم است، این نهاد، نهاد تربیت معلم است نه فقط تأمین معلم.
بر اساس نکاتی که تقدیم کردم، فکر می‌کنم مأموریت اصلی دانشگاه فرهنگیان این است که سطح تربیت معلم کشور را در حد یک نهاد دانشی و دانشگاهی اعتلا ببخشد. حالا که به صحنه آمده و قرار است تمشیت مسئله تربیت معلم کشور را بر عهده داشته باشد، ما از آن انتظار داریم در سطح آموزش عالی در سطح تخصصی لازم با دامن زدن به شکل‌گیری و تکوین یک گفتمان تخصصی و مشارکت اصحاب علم و اصحاب تخصص در رشته‌های مختلف به ویژه در علوم تربیتی، کار تمشیت تربیت معلم را دنبال کند. نباید مأموریت تأمین و پاسخ به تقاضای کمی، دانشگاه فرهنگیان را از این رسالت تاریخی و ملی منصرف کند.
من جزء کسانی هستم که فکر می‌کنم می‌شود این بازیگر را به رسمیت شناخت و درعین‌حالی که دانشگاه فرهنگیان در عرصه تربیت معلم بازیگر اصلی است، برای نهادهای دانشی دیگر و دانشگاه‌ها نقش و جایگاه تعریف کرد و صادقانه و صمیمانه مشارکت و ایفای نقش آن‌ها را در عرصه ارتقاء کیفیت تربیت معلم، از طریق تدارک زمینه‌های دانشی و بصیرت نظری خواستار شد.
یعنی امروز اصل وجود دانشگاه تربیت معلم را به رسمیت می‌شناسید.
زمانی که در دانشگاه فرهنگیان هم بودم به همکاران خودم در دانشگاه‌ها همین را می‌گفتم. چون خیلی از دانشگاه‌های کشور واقعاً تولد این بازیگر جدید را نمی‌توانند هضم کنند. من می‌گفتم سیاست درست این است که تثبیت دانشگاه فرهنگیان به قیمت حذف بقیه نیست.
گمان می‌کنم تجربه سرپرستی دانشگاه فرهنگیان برای شما، نگاه خود شما را به دانشگاه فرهنگیان تغییر داده است.
من با همین نگاه رفتم که جامعه علمی کشور را خصوصاً در حوزه علوم تربیتی، نسبت به تربیت معلم حساس کنم. یعنی قبل از اینکه بروم این نیاز را حس می‌کردم، ولی می‌گفتم حاکمیت تصمیم گرفته مسئولیت تربیت معلم را به یک دانشگاهی واگذار بکند. ممکن است تا جایی مقاومت کرد اما از یک جایی به بعد احساس می‌شود پایه‌های این نهاد مستحکم شده و ما بیاییم ببینیم در همین شرایط و با مواجهه با این واقعیت چطور می‌توانیم دست‌به‌دست هم بدهیم.
دانشگاه فرهنگیان باید نهاد فرمانده تربیت شود، نه نهاد متولی و متصدی کار تربیت معلم
همچنان یکی از سیاست‌های مناقشه‌برانگیز که انگار هنوز نیازمند یک توجه نظری است این است که ما باید معلمان را از دانشکده‌های علوم تربیتی تأمین کنیم یا از دانشگاه فرهنگیان یا از همۀ دانشگاه‌ها؟ یعنی یک قوه سه‌گانه‌ای را ببینیم. یک نگاه می‌گوید معلم فقط باید دانش‌آموخته دانشگاه فرهنگیان باشد، یک نگاه می‌گوید از تمام دانشکده‌های علوم تربیتی می‌شود معلم گرفت. یک نگاه هم می‌گوید خیر، شما می‌توانید منوط به قیود و آموزش‌هایی، از تمام رشته‌های دانشگاهی بگیرید. نظر شما چیست؟
جایگاه دانشگاه فرهنگیان را در پیوند با شقوقی که اشاره کردید این‌طور برای خود تبیین کردم که دانشگاه فرهنگیان باید تبدیل به نهاد فرمانده تربیت شود و نه نهاد متولی و متصدی کار تربیت معلم و تربیت معلم کشور. از زمانی که دانشگاه فرهنگیان شکل گرفته از یک فرماندهی واحد، برخوردار شده است. اما معنای این فرماندهی واحد این نیست که شما همه کار را خودتان انجام دهید. حتماً می‌شود به روش‌های دیگر و با مشارکت دانشگاه‌ها و با استفاده از ظرفیت دانشگاه‌های دیگر این کار را دنبال کرد. حتماً صلاح و صرفه ما در این است که غفلت نکنیم و نسبت به ظرفیت‌ها نظری، امکانات عملی و اجرایی دانشگاه‌های دیگر بی‌تفاوت نباشیم.
این درست است ولی در نهایت از بین این سیاست‌های سه‌گانه کدام بهتر است؟
همه. هر کدام برای خود جایگاهی دارد و هر کدام می‌تواند در تربیت معلم کشور نقشی داشته باشد.
یعنی هم‌زمان هم از دانشگاه فرهنگیان و هم از دانشگاه تهران معلم بگیریم؟
بله. در زمانی که خودمان بودیم، در برنامه راهبردی دانشگاه فرهنگیان همین را پیش‌بینی کردیم و الآن اگر به برنامه مصوب هیئت‌امنا مراجعه کنید می‌بینید این شقوق مختلف تأمین معلم و پاسخ به نیاز آموزش‌وپرورش با فرماندهی دانشگاه فرهنگیان ولی با تصدی‌گری جاهای دیگر دیده شده است؛ 50 درصد معلمان در همین دوره‌های 4 ساله در دانشگاه فرهنگیان تربیت شوند ولی 50 درصد دیگر آن می‌تواند از طریق چیزی که به ماده 28 مشهور شده، انجام شود و آن را اجرا هم کردیم. ماده 28 یعنی شما ظرفیت‌ها و پتانسیل و دانش‌آموخته‌های دانشگاه دیگر را بیاورید و وارد چرخه تربیت کنید، ما هم از طریق آزمون استخدامی، برگزاری دوره یک ساله و آزمون جامع و گواهی صلاحیت حرفه‌ای این کار را انجام دادیم.
پیش‌بینی‌های دیگری هم کردیم که در زمان من برای اجرای آن مجالی فراهم نشد ولی در برنامه‌های راهبردی ما پیش‌بینی شده است. ما روش 2 + 2 را پیشنهاد کردیم، با وزارت علوم همکاری می‌کردیم و تا جاهای خوبی هم پیش رفته بودیم که به مدل اجرایی برسیم. 2 + 2 این بود که تربیت معلم در رشته‌های مختلف کار مشترک دانشگاه فرهنگیان است و دانشگاه‌های دولتی و حتی دانشگاه‌های خصوصی واجد شرایط. به این صورت که 2 سال تربیت نظری و تخصصی دانشجو معلمان در دانشگاه‌های دولتی انجام شود و 2 سال دیگر را در دانشگاه فرهنگیان آموزش ببیند. و اتفاقاً چون الآن ظرفیت‌های دورۀ کارشناسی با صندلی‌های خالی زیادی مواجه است، در وزارت علوم از این طرح خیلی استقبال کردند.
طرح 4 + 2 باز روش دیگری بود که دانش‌آموخته دانشگاه‌ها را جذب کنیم و این افراد در یک برنامه 2 ساله در دانشگاه فرهنگیان تبدیل به معلم شوند و این هم به‌نوعی استفاده از ظرفیت دانشگاه بود؛ بنابراین نگاه من نگاه ترکیبی و متکثر بود و همین‌طور که عرض کردم در اجرای این سیاست‌های متکثر و متنوع برای دانشگاه فرهنگیان، فکر می‌کردم ما باید برای این دانشگاه نقش فرماندهی قائل شویم. این نقش فرماندهی، هم در تأمین معلم است و هم در رابطه با بحث اصلی من است: فرماندهی تکوین گفتمان تخصصی تربیت معلم؛ آن غفلت یکصدساله و دامن زدن به بحث‌های تئوریک و ایجاد زمینه کسب بصیرت و خودآگاهی نسبت به کاری که در تربیت معلم باید شود و شکل‌گیری فرایند و جریان پژوهشی که به نظرم این خیلی مهم‌تر است که آنجا هم نیاز داریم خود معاونت پژوهشی دانشگاه فرهنگیان مسئولیت بپذیرد. خود اصحاب و اعضای هیئت‌علمی دانشگاه فرهنگیان درگیر کار پژوهشی شوند و باز بتوانیم مشارکت دانشگاه‌های دیگر را به دست بیاوریم و جلب کنیم.
در این دوره‌ای که در دانشگاه فرهنگیان بودم در این جهت هم گام‌هایی برداشتیم، شاید بیش از 10 رساله دکتری با موضوع تربیت معلم می‌توانم نام ببرم که در دانشگاه‌های تهران و خارج از تهران به سبب نگاه و تأکیدی که داشتیم تعریف شد و اکثرشان دفاع شد و الآن چند مورد دیگر در دست اقدام است. این خیلی کم است یک شروع کاملاً ضعیف و خفیف است ولی اگر در 100 سال گذشته بگردید، نشانی از آن پیدا نمی‌کنید که در دانشگاه‌های دولتی و خوب کشور، تربیت معلم موضوع رساله دکتری دانشجویان رشته برنامه‌ریزی درسی، فلسفه، تکنولوژی و مدیریت باشد. این‌ها نشانه‌های خوب و اولیه است.
تربیت معلم یک برنامۀ ملی است
برنامۀ دیگری که باز با همین نگاه و در پاسخ به همین نیاز اجرا کردیم، همایش‌های سالانه ملی تربیت معلم بود. تأکید داشتیم بگوییم تربیت معلم یک اتفاق ملی است و ربطی به فرد، نهاد یا دستگاهی ندارد. همه باید حساس باشند و نقش داشته باشند. این همایش‌ها تبدیل به یک محرک بیرونی شد که استادان دانشگاه درباره تربیت معلم فکر کنند و مقاله بنویسند.
همچنان جا دارد مثلاً خود انجمن مطالعات برنامه درسی یک دور همایشی با عنوان برنامه درسی تربیت معلم بگذارد. در انجمن فلسفه تعلیم و تربیت هم می‌شود به این فکر کنیم که سراغ فلسفه تربیت معلم برویم.
بله حتماً.
کار دیگر این بود که برای اولین بار در کشور برای فصلنامه «مطالعات تربیت معلم» از وزارت علوم مجوز گرفتیم. چند شماره از مجله منتشر شده است. هم‌اکنون با دشواری‌هایی مواجه هست که امیدوارم از آن عبور کند. اما اینکه تربیت معلم یک مجله تخصصی داشته باشد، از نشانه‌های شکل‌گیری یک جامعه علمی است.
فعالیت دیگر، تصویب برنامه کارشناسی ارشد مطالعات تربیت معلم بود که تصویبش در وزارت علوم انجام شد و اجرایش به مدیریت بعدی موکول شد که بعید می‌دانم در مدیریت بعدی چندان مورد توجه قرار گرفته باشد. همچنین برگزاری کرسی‌های نظریه‌پردازی در مورد تربیت معلم از دیگر اقدامات در زمینۀ ایجاد گفتمان تخصصی تربیت معلم بود.
همانطور که عرض کردم دانشگاه فرهنگیان فرماندهی جبهه عمل و نظر را باید بر عهده داشته باشد اما خودش در هیچ‌کدام از این جبهه‌ها قرار نیست حرف اول و آخر را بزند. باید کار فرماندهی کند و نباید انحصاری برخورد کرد. انحصار اصلاً نتایج مورد انتظار را به بار نخواهد آورد.
حدس می‌زنم این تلقی وجود دارد که انحصار نیست، در اصل تمرکز است. به دلیل اینکه به دنبال یکپارچگی و هماهنگی درونی این برنامه هستند.
برای یکپارچگی، فرماندهی واحد لازم است. فکر می‌کنم بهتر است به سمت فرماندهی واحد برویم تا پراکندگی اتفاق نیفتد.
نخستین گام اصلاح تربیت معلم، تغییر نگرش آموزش‌وپرورش و وزارت علوم به آن است
شما به خوبی با یک آسیب‌شناسی مفهومی، وضعیت معلمی را تحلیل کردید و فرمودید ما به جای تربیت معلم، تأمین معلم می‌کنیم. به‌طور مشخص ناظر به زیرنظام تربیت معلم و سند تحول، چه سیاست‌هایی باید در وضعیت تربیت معلم، در آموزش‌وپرورش و مناسباتش با دانشگاه فرهنگیان تغییر کند؟ یعنی چه سیاستی را جایگزین کنیم که تربیت به جای تأمین بنشیند؟
قبل از اینکه بگویم چه سیاستی را برداریم و چه سیاستی را جایگزین کنیم، فکر می‌کنم آموزش‌وپرورش ما باید چشم‌هایش را بشوید. سیاست‌گذاران آموزش‌وپرورش ما باید به صحنه تربیت معلم به گونه دیگری نگاه کند. فکر نمی‌کنم هنوز مدیران آموزش‌وپرورش ما نگاهشان به دانشگاه فرهنگیان به‌عنوان یک نهاد دانشی باشد بلکه بیشتر یک نهاد اجرایی است. از این جهت ما خیلی باید احساس نگرانی کنیم. البته دانشگاه فرهنگیان نهاد اجرایی هست ولی فقط نهاد اجرایی نیست. بنابراین ابتدا این نگرش باید اصلاح شود. اول باید این جایگاه تربیت معلم و نهاد متولی تربیت معلم که دانشگاه فرهنگیان است به‌گونه‌ای که حق مطلب است، شناخته و احراز شود. وزارت علوم هم همین‌طور، چون می‌دانید دانشگاه فرهنگیان یک نهاد دانشگاهی است و وابسته به وزارت علوم هم هست. وزارت علوم هم نگاهش به دانشگاه فرهنگیان، نگاه بسیار تحقیرآمیز است. تربیت معلم برای متولیان دستگاه علوم، تحقیقات، فناوری کشور هم آن‌طوری که بایدوشاید جایگاهی ندارد و به‌عنوان یک دانشگاه دست چندم و سطح خیلی نازل به دانشگاه فرهنگیان نگاه می‌شود. این نگاه هم باید تغییر کند و در منظومه آموزش عالی کشور دانشگاه فرهنگیان باید از حمایت‌هایی برخوردار شود که در دهه 60 دانشگاه تربیت مدرس برخوردار بود. باور داشتم و هنوز هم باور دارم و فکر می‌کنم تربیت مدرس، تربیت مدرس نمی‌شد اگر آن‌طور ویژه به آن پرداخته و پشتیبانی نمی‌شد. تربیت معلم با تربیت مدرس چه فرقی می‌کند؟ الآن دانشگاه فرهنگیان نهاد متولی تربیت معلم است. چه دلیل دارد که حاکمیت همان سیاستی که در ارتباط با تربیت مدرس داشت را ادامه ندهد؟ فراتر از شعارها، تأکیدات، حمایت‌های سیاسی، واقعی، علمی، معنی‌دار ساختاری و امثال این‌ها.
چه چیزهایی بود؟ بودجه؟
بله، البته بودجه که به وزارت علوم ربطی ندارد ولی ردیف هیئت‌علمی یک مورد است. فرض کنید هر دانشگاهی برای خود سهمی دارد اما دانشگاه فرهنگیان به زحمت باید یک بخشی از سهمیه‌ای که از سازمان امور اداری استخدامی وزارت علوم می‌گیرد، به خود اختصاص دهد. ما با التماس، خواهش و رابطه سهمیه‌ای می‌گرفتیم و مسئولان آن هم زمان بالاخره سهمیه‌ای به می‌دادند اما منظورم این است که دانشگاه فرهنگیان باید در نگاه وزارت علوم و حمایت‌هایی که وزارت علوم می‌تواند بکند و نقش راهبری که برای نهادهای آموزش عالی کشور دارد، جایگاه ممتازی داشته باشد؛ آن هم به خاطر مأموریتش و نه چیز دیگر.
در خود آموزش‌وپرورش هم به دانشگاه فرهنگیان، فقط به‌عنوان دستگاه اجرایی نگریسته می‌شود. بنابراین این‌ها اول باید تغییر کند، ما در این زمینه‌ها باید تغییرات جدی را شاهد باشیم تا دانشگاه فرهنگیان بتواند نقش فرماندهی را خوب ایفا کند. البته در دانشگاه فرهنگیان این فهم باید به وجود آید که نقش، نقش فرماندهی است و نه تصدی‌گری. دانشگاه فرهنگیان نباید کاری کند در عرصه تربیت معلم تنها بماند.
ارسال نظر