ارسال نظر

به گزارش پایگاه خبری رب، دوشنبه، 4آذر1398، دکتر شهین ایروانی در دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران سخنرانی کرد. شورای دانشجویی گروه مبانی اجتماعی- فلسفی آموزش‌وپرورش میزبان این نشست با عنوان «فلسفۀ ضمنی آموزش‌وپرورش ایران و نسبت آن با فلسفۀ تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسلامی ایران» بود.

دکتر ایروانی ابتدا به سیر تاریخی تلاش‌های انجام شده برای تدوین فلسفۀ آموزش‌ و پرورش ایران اشاره کرد و در ادامه دیدگاه‌های خود را مطرح کرد. در ادامه این دیدگاه‌ها را می‌خوانید.

 

فرآیندهای طی شده برای تدوین فلسفۀ آموزش‌وپرورش ایران با هدف ایجاد تحول در نظام آموزشی دنبال شده‌اند. شکی نیست که برای ایجاد تحول لازم است اهداف روشن شوند تا بدانیم در این تحول قرار است به کدام سمت حرکت کنیم، اما علاوه بر آن نیاز داریم بدانیم که در چه نقطه‌ای ایستاده‌ایم. از دیدگاه فلسفۀ تعلیم‌وتربیت نمی‌شود نظام آموزشی فلسفه نداشته باشد؛ چه از آن آگاه باشیم چه نباشیم. به هر حال هر نظامی براساس فلسفه‌ای کار می‌کند که آن را فلسفۀ ضمنی می‌نامیم. ممکن است این فلسفه صریح و آشکار نباشد اما تأثیرگذار است. نمی‌شود بدون توجه به آن سند بنویسیم و منتظر باشیم تا تحول نظام آموزشی براساس سند ما محقق شود.

لازم است با آگاهی از نقطۀ آغاز، دورۀ گذاری تعریف کنیم که طی آن، بتوانیم از فلسفۀ ضمنی به فلسفۀ تدوین شده برسیم. بنابراین لازم است ماهیت نظام آموزشی ایران و فلسفۀ حاکم بر آن را بشناسیم. این کار از طریق مطالعۀ گزارش‌ها و اسناد تاریخی امکان‌پذیر است. از دهۀ 40 تا کنون گزارش‌ها و اسناد متعدد داخلی و خارجی ویژگی‌ها و مؤلفه‌های گوناگونی را برای نظام آموزشی ما بیان کرده‌اند.

 

این مؤلفه‌ها را می‌توان در سه دسته طبقه‌بندی کرد. اول، مؤلفه‌های مربوط به انسان؛ دوم، مؤلفه‌های مربوط به آموزش و سوم، مؤلفه‌های مربوط به اقتدارگرایی. در دستۀ اول به‌طور خاص می‌توان به مؤلفه‌هایی چون تحقیر دانش‌آموز، تقویت فردگرایی و رقابت فردی، خشونت، انفعال در کلام و انفعال در مواجهه با شرایط ناخوشایند، عدم صراحت در کلام و استفاده از کنایه، فقدان مسئولیت در انجام وظایف اداری و آموزشی و فقدان نگاه یکپارچه به انسان اشاره کرد. در دستۀ دوم به مؤلفه‌هایی چون آموزش‌محوری و فراموشی پرورش، توجه نکردن به آموزش‌های فنی وحرفه‌ای، گرایش به دروس عمومی با انگیزۀ همه‌چیزدانی و عافیت‌طلبی، عدم گرایش به دروس تخصصی، توجه‌نکردن به پژوهش‌های تربیتی، تلقی صرفاً معنوی از شغل معلمی و عدم درک اقتضائات مادی زندگی معلمان که هنوز هم درگیر آن‌ها هستیم، اشاره شده است. در دستۀ سوم، می‌توان به بی‌ثباتی در برنامه‌ها و مدیریت، نگاه جزیره‌ای، حاکمیت سلایق، رواج روابط، تمرکز و انحصارگرایی در برنامه‌ریزی‌ها، نخبه‌گرایی و فراهم نکردن فرصت‌های برابر، تلاش برای کنترل شدید زیردستان از طریق وضع مقررات و بازرسی‌ها، توجه نکردن به مسائل منطقه‌ای در برنامه‌ریزی آموزشی، تضییع خلاقیت زیردستان، تمایل به سیاسی بودن برنامه‌ها، توجه نکردن به هدف‌های بلندمدت و آینده، تمایل به کلی‌گویی و عدم ورود دقیق به موضوع، تمایل به حرف به جای اقدام عملی، رواج فرهنگ غرب، اقتباس و در نهایت مواجهۀ مثبت با آموزش اقلیت‌های مذهبی اشاره کرد.

 

سند تحول جنبه‌های مختلف منطقه‌ای، قومی و خرده‌فرهنگ‌ها را لحاظ کرده است.

در مجموع گزارش‌ها آن چه بسیار برجسته است، نگاه مدیریتی و قدرت‌مداری است. با آگاهی از این فلسفۀ ضمنی می‌توانیم بفهمیم چرا حالا که فقط شش سال تا سال 1404 فاصله داریم، هنوز سند به‌قول آقای نوید ادهم به کف مدرسه نرسیده است. برای درک بهتر موضوع، یک بار فرآیندی را که طی شده تا سند تحول بنیادین تولید شود را مرور می‌کنیم. ابتدا فلسفۀ تربیت نوشته شده است. سپس فلسفۀ تربیت رسمی در جمهوری اسلامی ایران نوشته شده است. در این مرحله نگاهی به مشکلات نظام آموزشی ایران شده است که از میان مشکلات بیش از همه به سکولاریزم و اقتباس و فقدان دغدغۀ دینی اشاره شده است.

در این فلسفه ابتدا مبانی آمده است. محوریت بحث‌ها انسان است و سعی کرده‌اند که همۀ موضوعات لحاظ شود. هدف هم رسیدن به مراتبی از حیات طیبه عنوان شده است تا به جامعۀ صالح منجر شود. علاوه بر این هدف مشترک، هدف‌های جزئی هم دارد. نکتۀ مهم این است که سند تحول جنبه‌های مختلف منطقه‌ای، قومی و خرده‌فرهنگ‌ها را لحاظ کرده است. علاوه بر آن سازمان‌های مردم‌نهاد و سازمان‌های دولتی خارج از نظام آموزشی، مانند دانشگاه، می‌توانند براساس سند وارد مدرسه شوند و با مدرسه تعامل داشته باشند. حتی مدرسۀ صالح براساس سند، کانون محلی است و با محله تعامل دارد. چون خود سند فرآیندهای اجرایی را پیش‌بینی نکرده است، برای آن ره‌نامه یا راهنمای عمل تدوین شده است. چون سند راجع به مقولۀ کلی تربیت صحبت کرده است، نیاز به ره‌نامه دارد تا برنامۀ عملی نظام آموزشی و زیرنظام‌های آن را مشخص کند. هرچند برخی از زیرنظام‌ها از حیطۀ نظام آموزشی خارج هستند.

مسئلۀ اصلی باز هم همان وجه مدیریتی، قدرت‌مداری و اجرایی است که کمترین توجه به آن شده است. همین امر باعث می‌شود سند با تمام محاسنی که دارد، در عمل نتواند اجرا شود.

بخش آخر این مجموعه که بهترین قسمت آن است، تحت عنوان «چرخش‌های تحول‌آفرین» مطرح شده است. در این بخش با نگاهی به وضع موجود، چرخش‌هایی برای عبور از این وضع و رسیدن به وضع مطلوب تعریف شده‌اند. در این قسمت به‌نوعی فلسفۀ ضمنی توصیف شده است. همان دسته‌بندی‌های انسان و آموزش در اینجا هم اهمیت دارند اما مسألۀ اصلی باز هم همان وجه مدیریتی، قدرت‌مداری و اجرایی است که کمترین توجه به آن شده است. همین امر باعث می‌شود سند با تمام محاسنی که دارد، در عمل نتواند اجرا شود.

از آن طرف سند برنامه‌درسی ملی جداگانه تدوین شده است و تازه بعد از آن اهداف مقاطع تحصیلی تصویب شده است. در ادارۀ آموزش‌وپرورش شهر تهران، بهترین کاری که تاکنون توانسته‌اند انجام دهند، ترویج گفتمان سند تحول است. مدیران مدارس بخش‌های سند را با هم خوانده‌اند و از دل گفت‌وگوها به این نتیجه رسیده‌اند که از بین مباحث مطرح در سند، ساحت‌ها بیش از همه با مدرسه مرتبط است. از آن طرف ادبیات سند ملی برنامه‌درسی حول حوزه‌های یادگیری شکل گرفته است.

اتصال فلسفۀ تربیت رسمی با فلسفۀ ضمنی تقریباً فقط در «چرخش‌های تحول‌آفرین» برقرار شده است اما همین چرخش‌ها در بخش‌های قبلی سند ردپایی ندارند.

اتصال فلسفۀ تربیت رسمی با فلسفۀ ضمنی تقریباً فقط در «چرخش‌های تحول‌آفرین» برقرار شده است اما همین چرخش‌ها در بخش‌های قبلی سند ردپایی ندارند. در عوض سند در بخش اهداف به‌شدت کمال‌گرایانه است. از اولین قانونی که برای نظام آموزشی تصویب شد تاکنون همچنان در حال بالا بردن انتظارات هستیم. فلسفۀ ضمنی نظام آموزشی ما متأثر از فرهنگ کمال‌گرا و کمیت‌گرای جامعه است. خود سند تحول و وجه غالب آن، نمایان‌گر غلبۀ همین فلسفۀ ضمنی بر نظام آموزشی است. اگر ما کمیت‌گرایی، صورت‌گرایی و اقتدارگرایی حاکم بر نظام آموزشی را نبینیم و فکری برای آن نکنیم، این مؤلفه‌ها برنامه‌های ما برای تحول را مستحیل خواهند کرد. ما نمی‌توانیم اقتدارگرایی را از این نظام بگیریم اما شاید بتوانیم از مدرسه بگیریم. درخت ریشه‌دار پرشاخ و برگ را با تبر هم نمی‌توان قطع کرد. اما مدرسه در مقابل نظام آموزشی مانند یک نهال است.

اگر ما کمیت‌گرایی، صورت‌گرایی و اقتدارگرایی حاکم بر نظام آموزشی را نبینیم و فکری برای آن نکنیم، این مؤلفه‌ها برنامه‌های ما برای تحول را مستحیل خواهند کرد.

سند برنامه‌درسی توفیق بیشتری داشته است. چون تکلیفش روشن است و معلوم است با عنصر برنامه‌درسی در مدرسه سروکار دارد. تغییر در زیرنظام تأمین منابع مالی هم بزرگ است. تغییرات زیادی ایجاد شده است اما به آن‌ها توجه نمی‌کنیم و اسمش را تحول نمی‌گذاریم. در این زیرنظام صراحتاً به رویکرد بازار و رقابت اشاره شده است. به صراحت در تأمین بودجه اعلام کرده است که رویکرد تأمین سود است و تصریح کرده است که این رویکرد حتی هدف‌ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد.

حاصل این بحث برای من این بود که حداقل یک راهکار پیدا کنم. نظام آموزشی ما تشکیلات گسترده‌ای دارد و این ره‌نامه برای اصلاح نظام آموزشی نوشته شده است و نه مدرسه. شاید لازم باشد برای اصلاح نظام آموزشی مدرسه را از آن جدا کنیم. مدرسه‌هایی که در شهر تهران کار کرده بودند، روی ساحت‌ها تمرکز داشتند. این نکته را بررسی کردم که چه حاصلی از ساحت‌ها برای مدرسه به دست می‌آید. دو مؤلفه را زنجیره‌وار در تمام ساحت‌ها می‌شود دید؛ یکی رشد فردی دانش‌آموز (و لاجرم رشد فردی معلم، چون معلمی که شخصیت ضعیف دارد، نمی‌تواند دانش‌آموز قوی تربیت کند) و دیگری پیوند دادن بین محتوا و زندگی روزمره است.

نظام آموزشی برای این است که مدرسه باشد و مدرسه نهادی است که باید اصلاح شود اما زبان سند مدرسه‌ای نیست. مدرسه در سند رد ضعیفی دارد. زبان سند بیشتر به دانشگاه نزدیک است تا مدرسه. هرگاه رویکرد حداقلی و جزئی شود، شاید بتوان تغییری ایجاد کرد. برای همین من روی توجه به فردیت تمرکز کردم. البته سند روی توجه به عقلانیت هم تأکید کرده است اما الان امکان پرداختن به آن را نداریم. در حالی که امکان پرداختن به فردیت را داریم. اتفاقاً زمینه‌های آن فراهم است و اگر به آن نپردازیم، به سمت خودخواهی می‌رود.

نظام آموزشی برای این است که مدرسه باشد و مدرسه نهادی است که باید اصلاح شود اما زبان سند مدرسه‌ای نیست.

برای اجرای سند باید ببینیم اصلاً منظور از اجرای سند چیست. یعنی چه اتفاقی بیفتد می‌گوییم سند اجرا شده است. باید مشخص کنیم که چه می‌خواهیم و از کجا می‌خواهیم شروع کنیم. من در اولین همایش انجمن فلسفه تعلیم‌وتربیت پیشنهادم این بود که فلسفۀ مدرسه بنویسیم. دیویی از نظام آموزشی صحبت نکرده است. محدودۀ کار او کوچک است اما دامنۀ تأثیر آن گسترده است. به نظر من برای تدوین فلسفۀ مدرسه می‌توانیم از مقطع پیش‌دبستان شروع کنیم و نه حتی دبستان. مدرسه جایی است که ثباتش از وزارت‌خانه بیشتر است. وزرا می‌آیند و می‌روند اما زنگ مدرسه هر روز می‌خورد. این سند را هم نمی‌توانیم در دانشگاه بنویسیم. باید در مدرسه و با همکاری متولیان مدرسه بنویسیم.