فرهنگ بخشی مهم و معمولاً مؤلفه‌ای مغفول در فرایند بهبود به حساب می‌آید. فرهنگ در برگیرندۀ شیوۀ ترجیحی ساکنان مدرسه است و تفکر و عمل ایشان را آشکار می‌سازد. فقط با وجود یک فرهنگ قوی است که بهبودهای مهم و گسترده امکان‌پذیر می‌شوند و این خود به شکل‌گیری فرهنگی قوی‌تر منجر خواهد شد.
فصلنامۀ رشد مدیریت مدرسه در شمارۀ پاییز1398، یادداشتی با عنوان «بهبود مستمر، بستر تحول»، از دکتر علی خلخالی، دانشیار مدیریت آموزشی در دانشگاه آزاد واحد رامسر، منتشر کرده است که در ادامه می‌خوانید:
مفهوم‌سازی بهبود مدرسه
هدف این مقاله، بسط معنایی و تبیین سازه «بهبود مدرسه» است. مطابق رویکرد ترجیحی این سازه، بین سیاست‌گذاران سیستم‌های آموزشی تمایل و اراده به «تحول»، آن هم از نوع بنیادی، همیشه مطرح بوده است، لیکن آن‌ها به‌طور مکرر این موضوع را دریافته‌اند که بسیاری از اهداف، روش‌ها و سایر امور مربوط به برنامه‌های تحول، در عمل، به ویژه در بستر مدرسه‌ای، ناامید‌کننده‌اند. معمولاً در این شرایط مأیوسانه، عدم توفیق برنامه‌های تحولی به ناکارآمدی‌های مجریان احاله می‌شود. با درک چالش‌های بین نظر و عمل در نظام‌های آموزشی، در مقاله حاضر مبتنی بر دانش مدیریت آموزشی، بر این ایده تأکید می‌شود که تحقق تحول در نظام آموزش‌و‌پرورش از مسیر «بهبود مدرسه» دست‌یافتنی‌تر است.
بهبود مدرسه، یک تفکر و فناوری مدیریتی فراگیر مدرسه‌محور برای بهپویی مستمر و مداوم وضعیت فعلی مدرسه از طریق بازمهندسی فرایند‌های داخلی سیستم مدرسه و با هدف کاهش اتلاف‌ها و تحقق کیفیت‌های تربیتی قابل مشاهده است. اصطلاح بهبود مدرسه، فرایندی از تصمیم‌ها و اقدامات در سطح مدرسه‌ای به‌منظور بهبود تدریس و یادگیری است. در واقع، مفهوم بهبود مدرسه رویکردی واقع‌بینانه به تحولات آموزشی است که می‌تواند حاصل تلاش‌های معلمان و دانش‌آموزان را ارتقا دهد و ظرفیت‌های مدرسه برای مدیریت درون‌زای تحولات را تقویت کند. بهبود مدرسه با تمرکز واقعی بر عملکرد دانش‌آموز آغاز می‌شود و تعهدی بلند‌مدت به تغییر سیستمی دارد. بهبود مدرسه از طریق تمرکز بر فرایند‌های تدریس و یادگیری و شرایط حمایتی از آن‌ها و با استقرار نوعی مدیریت ناب، پیشرفت دانش‌آموزان در همه ساحت‌های تربیتی را تضمین می‌کند.
البته باید توجه کرد که «سازۀ بهبود مدرسه»، عبارتی به شدت ارزش‌مدار و وابسته به زمینه است و به تجربه زیسته افراد یا گروه‌هایی که در فرایند هر مدرسه سهیم‌اند، بستگی دارد. از این منظر، تغییری که برای مدرسه‌ای مطلوب به‌نظر می‌رسد، ممکن است برای مدرسه‌ای دیگر نامطلوب یا ناکارآمد جلوه کند. این تصویر به این نتیجه‌گیری منجر می‌شود که بهبود مدرسه، الگویی از پیش طراحی شده نیست بلکه در جریان عمل در چارچوب هر مدرسه شکل می‌گیرد. این همان تفاوت کانونی بین مدل‌های تحولی و مدل‌های بهبودگرایانه است. در وضعیت تصمیم برای بهبود، آنچه مورد نیاز است تعهدی است به‌ویژه از جانب مدیران، معلمان و دانش‌آموزان تا فعالیت‌ها و امور عادی و فعلی خود را بازنگری کنند تا دریابند که این امور تا چه حد برای شرایط فعلی آنان مطلوب و مناسب‌‌اند. این امر هر چند مستلزم صرف وقت، پشتکار و چالش‌هایی نگران‌کننده است، انگیزه، تعهد و شور و شوق منحصر‌به‌فردی را در مشارکت‌کنندگان برمی‌انگیزد.
تغییری که برای مدرسه‌ای مطلوب به‌نظر می‌رسد، ممکن است برای مدرسه‌ای دیگر نامطلوب یا ناکارآمد جلوه کند.
بهبود مدرسه می‌تواند از تغییرات نسبتاً کوچکی در برنامه‌ها بدون هر دگرگونی در اهداف و ارزش‌های بنیادی، تا بازنگری در کل برنامه‌ها و اهداف و ارزش‌های موجود را شامل شود. مخاطبان اصلی فرایند بهبود مدرسه، مدیران، معلمان، دانش‌آموزان و کارکنان به‌عنوان ساکنان اصلی مدارس هستند. البته، مخرج مشترک همۀ تلاش‌های بهبود مدرسه، دانش‌آموزانند؛ هر چند که در این فرایند، هم دانش‌آموزان به بالاترین سطح درک، توانایی و توسعه ارزشی دست می‌یابند و هم معلم‌ها در اجرای برنامه‌ها یا مفاهیم جدید به توسعۀ تازه‌ای نیاز پیدا می‌کنند. در ضمن، اولیا و اعضای جامعۀ پیرامونی هم به آگاهی از معیارهای بهبود مدرسه نیاز دارند تا بتوانند در این مسیر نیروهایشان را بسیج کنند. در واقع، این فرایند بهبود مدرسه همۀ جنبه‌های محیط مدرسه را هماهنگ می‌کند، در هم می‌آمیزد و به سطح مدرسه وارد می‌سازد.
عوامل مربوط به بهبود مدرسه
افراد متعهد به تعیین انتظارات و مقاصد برای بهبود مدرسه و حفظ حمایت و کمک کلی آن‌ها، عوامل اصلی موفقیت پروژۀ بهبودند. برنامه‌های جدید باید براساس چارچوب و علائق کلی آن‌ها مناسب گردند و اگر این امر تحقق یابد، همۀ ذی‌نفعان مدرسه می‌توانند وظایف خود را مؤثرتر انجام دهند. اساساً هر برنامه‌ای زمانی اجرایی خواهد بود که نسبت به دیگر برنامه‌های در حال اجرا مزیتی نسبی داشته باشد. در یک مدرسه، دنبال کردن آرزوهای رهبری آموزشی، آموزش علمی، پیشرفت علمی دانش‌آموزان، محیط یادگیری سالم، کلاس‌هایی فارغ از مشکلات انضباطی و مشارکت اولیا و جامعه به‌طور یک‌جا، بیشتر از آنکه مقصد مشخصی برای تلاش باشد، هدفی ایدئال است. هدف بهبود مدرسه ضرورتاً داشتن جنبه‌ای خاص از کارکرد مدرسه در نمایی معین نیست بلکه در کسب نتایج مطلوب دانش‌آموزان و کارکنان، آن‌گونه که افراد درگیر در روندهای روزمره کرده‌اند، است.
اهداف اولیه معمولاً شامل نتایج بالای دانش‌آموزان، مهارت، شایستگی، دانش و درک، نگرش‌ها و ارزش‌ها، الگوهای عمل و شهروندی و… است. در حالی که مدرسه سال‌به‌سال اهداف از قبل تعیین‌شده‌ای را دنبال می‌کند، به‌عنوان یک سازمان اجتماعی مرتباً در حال بازنگری آن‌ها و حفظ و توسعۀ توانایی خودبهبود‌دهی است. پروژۀ بهبود مدرسه را در سه لایه می‌توان بررسی و پیگیری کرد؛ لایۀ اول دربارۀ فرهنگ مدرسه است. فرهنگ بخشی مهم و معمولاً مؤلفه‌ای مغفول در فرایند بهبود به حساب می‌آید. فرهنگ در برگیرندۀ شیوۀ ترجیحی ساکنان مدرسه است و تفکر و عمل ایشان را آشکار می‌سازد. فقط با وجود یک فرهنگ قوی است که بهبودهای مهم و گسترده امکان‌پذیر می‌شوند و این خود به شکل‌گیری فرهنگی قوی‌تر منجر خواهد شد. مشارکت و اجماع عمومی همۀ اعضا بسیار مهم است. گذشته و ساختار مدرسه نیز عواملی کلیدی هستند و بازتابی از ارزش‌های مدرسه محسوب می‌شوند.
برنامه‌ای موفق است که اولیا آن را درک می‌کنند، از آیندۀ آن مطلع‌اند و از میزان موفقیت فرزندانشان در این برنامه آگاهی و اطمینان دارند.
لایۀ دوم پروژۀ بهبود مدرسه به ارتقای نتایج دانش‌آموزان و کارکنان در زمینه‌هایی مانند تفکر انتقادی، ظرفیت یادگیری و خودباوری منجر می‌شود. این امر زمانی تحقق می‌یابد که تمرکز عملی بر مقدمات از قبل پیش‌بینی شده باشد. این مقدمات که از لحاظ کمیت محدودند، در محور رسالت مدرسه قرار دارند، به کارگزاران فعلی اصلاح مربوط‌اند، بین تدریس و یادگیری پیوند ایجاد می‌کنند و به نتایج ویژه‌ای برای دانش‌آموزان و کارکنان منجر می‌شوند.
سومین لایۀ پروژۀ بهبود مدرسه بر برنامه‌درسی تمرکز دارد. تغییرات بیرونی مانند ارزشیابی معلم، باید بتواند بر ادراکات معلم از پیشرفت‌های حاصل در بهبود برنامه‌درسی نفوذ کند. در این سطح، لازم است به‌طور موازی بین بهبود برنامه‌درسی و بهبود مدرسه پیوند‌های ضروری ایجاد شود. اگر پیشرفت‌های برنامه‌درسی موفقیت‌آمیز باشد، لازم است شرایط درونی‌ای که از تغییر حمایت می‌کند و توسعه را تسهیل می‌بخشد نیز مهیا شود. در پروژۀ بهبود مدرسه، تأکید می‌شود که طراحی و جاری‌سازی راهبردهای مؤثر صرفاً از طریق اجرای سیاست‌های درون‌مدرسه‌ای که بتواند فرایند تدریس و یادگیری را حمایت و تقویت کند، شدنی است. تعهد به برنامه‌ریزی مشارکتی، درگیر ساختن کارکنان، دانش‌آموزان و جامعه در سیاست‌ها و تصمیم‌های مدرسه، تعهد به توسعه کارکنان، راهبردهای هماهنگی مؤثر و رهبری مؤثر توسعه یافته در کل مدرسه از اصلی‌‌ترین سیستم‌های حمایت‌کنندۀ پروژه‌های بهبود هستند.
مطابق ادبیات نظری حوزۀ مطالعاتی بهبود مدرسه، پیش‌گامی و آغازگری این پروژه، تعهدات و مسئولیت‌های حرفه‌ای مدیران مدرسه محسوب می‌شود.
نقش مشارکت‌کنندگان بیرونی در فرایند بهبود مدرسه
همۀ اولیا به موفقیت دانش‌آموزان علاقه‌مندند اما به محض اینکه کودکانشان در موقعیت اجرای برنامۀ پذیرفته‌شدۀ وسیعی قرار می‌گیرند، تحت فشار سایر نیازها معمولاً انتظار دارند که مدارس همۀ مسئولیت‌های فرزندان آن‌ها را بپذیرند. دیدگاه‌های اولیا دربارۀ مدرسه، انتظارات آن‌ها دربارۀ میزان انتفاع کودکانشان از مدرسه، نظارت آن‌ها بر فعالیت‌های مربوط به آموزش‌و‌پرورش فرزندانشان و جو عاطفی خانه همگی در پیشرفت دانش‌آموزان مؤثرند. روابط خوب خانه و مدرسه برای تضمین توفیق هر برنامه تغییری اجتنابناپذیر است. برنامه‌ای موفق است که اولیا آن را درک می‌کنند، از آیندۀ آن مطلع‌اند و از میزان موفقیت فرزندانشان در این برنامه آگاهی و اطمینان دارند. مدارس باید اولیا را به‌طور معناداری در آموزش‌و‌پرورش کودکانشان سهیم سازند و خدمات عمومی مدرسه‌ای را بین مدرسه و خانه تقسیم کنند.
موفقیت پروژه‌های بهبود، مستلزم توسعۀ کارکنان از طریق تدارک فرصت برای توانمند‌سازی مستمر و مشارکت و همکاری در مربیگری است.
یکی از مهم‌ترین روش‌های جلب اعتماد اولیا به امور مدرسه، جلب مشارکت آنان در گردهمایی‌های مجزایی است که به‌منظور برنامه‌ریزی و بحث دربارۀ پیشرفت‌ها و نقاط قوت دانش‌آموزان انجام می‌شود. روش دیگر، جلسات هم‌اندیشی است که در آن معلمان و اولیا دربارۀ اجزاء برنامه‌درسی مذاکره می‌کنند. توفیق راهبردهای مدرسه به تصمیم‌هایی بستگی دارد که اولیا و دانش‌آموزان در ارزشیابی کیفیت برنامه‌های مدرسه اتخاذ می‌کنند. بهبود مستمر مستلزم دادن اطلاعات و آگاهی‌های کامل و مداوم به اولیاست تا مطالبه‌گر قدرتمندتری از مدرسه باشند. اگر آن‌ها به‌طور فعال در تصمیم‌های مدرسه مشارکت داشته باشند و خود، عملکرد‌های مدرسه را ارزشیابی نمایند، می‌توانند در خلق سیستم مدرسه‌ای بهتر، یاریگر باشند. از سویی، اگرچه معلمان برای برنامه‌ریزی تدریس بر محتوا و روش‌های مدون و رسمی مندرج در کتاب‌های درسی و راهنمای برنامه‌درسی تکیه می‌کنند، آنچه واقعاً در کلاس تدریس می‌کنند، کاملاً وابسته به ترجیحات شخصی است. آن‌ها تجزیه‌وتحلیل‌ها را بر مبنای کشف و شهود ناشی از تجربۀ زیستۀ خود انجام می‌دهند. معلمان در بسیاری از محیط‌های غیرثابت، از ثبات برخوردارند. دانش‌آموزان معمولاً واکنش‌های رفتاری غیرمنتظره نشان می‌دهند و معلمان بر مبنای طرح‌های اصلی خود در مورد آن‌ها قضاوت می‌کنند. فرایند تعادل و انطباق، یک فعالیت روزمرۀ مداوم و مستمر است. تردید اصلی معلمان آنجاست که این تعادل بدون دانش و درک واقعی از سهم خود در ارتقای یادگیری دانش‌آموزان به‌وجود می‌آید.
موفقیت پروژه‌های بهبود، مستلزم توسعۀ کارکنان از طریق تدارک فرصت برای توانمند‌سازی مستمر و مشارکت و همکاری در مربیگری است. ایجاد حس گسترده از همکاری انتقادی و حرفه‌‌گرایی میان معلمان و افزایش مهارت‌ها و میل به کار مشترک در بهبود مدرسه یکی از نتایج این وضعیت است. مدیران، رهبری می‌کنند و با درگیر کردن مناسب اعضای کمیته‌های بهبود و کارکنان مدرسه، سیاست‌ها، خط‌مشی‌ها و رویه‌هایی را استقرار می‌دهند، استفاده از تجهیزات و تسهیلات و… را واضح می‌سازند، جداول زمانی ترتیب می‌دهند و زمان مناسب برای برنامه‌ریزی را تعیین می‌کنند و خطوط ارتباطی را میان همۀ مشارکت‌کنندگان برقرار می‌سازند. به مدیران مدارسی که تمایل دارند یک پروژۀ بهبود مدرسه را به‌طور عملی انجام دهند، پیشنهاد می‌شود این گام‌ها را دنبال کنند:
استقرار گروه پروژۀ بهبود مدرسه
در این گام، گروه بهبود مدرسه که معمولاً باید تعداد کمی را در برگیرد، تشکیل می‌شود. این تیم متشکل از منتخبی از ساکنان مدرسه، اولیا و سایر گروه‌های ذی‌نفع مدرسه است. تصمیم‌گیری درباره استفاده از مشاوران بیرونی نیز در این مرحله انجام می‌گیرد.
آموزش مناسب و کافی و حمایت مداوم موجب غلبه بر موانع موجود یا به حداقل رساندن مسائلی می‌شود که ضمن کار ایجاد می‌گردند.
سنجش و هدف‌گذاری
گام اول در تعیین مشکل، جمع‌آوری داده‌ها دربارۀ ماهیت و میزان و عمق دشواری مسئله است. داده‌های جمع‌آوری‌شده شامل مشاهدۀ کلاس درس، مشاهدۀ مدرسه، نمرات آزمون‌ها، مذاکره و مصاحبۀ گروهی و مستند‌سازی فعالیت‌هاست. مجموعۀ این داده‌ها را گروه بهبود مدرسه باید تجزیه‌وتحلیل کند. هنگامی که این سنجش کامل می‌شود و تجزیه‌وتحلیل صورت می‌گیرد، لازم است نتایج حاصل با گروه‌های ذی‌نفع مدرسه در میان گذاشته شود. اهداف تلاش بهبود باید بر مبنای سنجش نتایج و چشم‌انداز آیندۀ مدرسه باشد. در ادبیات مدیریت آموزشی از این مرحله با عنوان «عارضه‌یابی» یاد می‌شود.
تعیین راه‌حل ایده آل
ممکن است راه‌حل‌ها مسیرهای مختلفی را هدف‌گذاری کنند، لیکن همۀ تلاش‌های بهبود مدرسه باید تدریس را بهبود بخشند و فرایند یادگیری را اصلاح نمایند.
آماده‌سازی برای اجرا
آمادگی برای اجرای پروژۀ بهبود مدرسه که بر آن توافق شده، شامل موارد زیر است:
ایجاد آگاهی‌ها از طریق جلسات آموزشی و هم‌اندیشی؛
گزینش مجریان پروژه از طریق فرایندی داوطلبانه یا مذاکره‌ای؛
بازنگری فعالیت‌های فعلی هر عضو مدرسه با توجه به مؤلفه‌های پروژۀ بهبود؛
تعیین انتظارات و استاندارد‌هایی مانند تعهدات سازمانی و عدم انطباق‌های عمده؛
ایجاد ترتیبات منطقی برای مواد، تسهیلات و تجهیزات جدید؛
تخصیص نقش‌های حمایتی ویژه برای معلمان تا به‌طور موفقیت‌آمیزی مفاد پروژۀ بهبود را با تدریس هماهنگ سازند و اجرا کنند؛
پیش‌بینی یک دورۀ زمانی واقعی مانند 3 یا 5 سال برای هماهنگی کامل پروژۀ بهبود با بافت و محیط مدرسه.
اجرای پروژه
تعهد مدیریت مدرسه به حمایت از پروژۀ بهبود و نظارت بر اجرای آن برای تحقق کامل اهداف پروژه اجتنابناپذیر است. آموزش مناسب و کافی و حمایت مداوم موجب غلبه بر موانع موجود یا به حداقل رساندن مسائلی می‌شود که ضمن کار ایجاد می‌گردند. افراد باتجربه‌تر می‌توانند در این زمینه پیش‌تاز شوند.
توسعۀ مراکزی جهت تدوین مدل‌ها برای پروژه‌های بهبود مدرسه و نیز تربیت مشاورانی در این حیطه، از جمله پیامد‌های طبیعی نهادی‌سازی نظریۀ بهبود مدرسه است.
پایش پیشرفت‌ها و مشکلات
چشم‌پوشیدن از فرایند‌های اجرایی باعث می‌شود مسائلی که ابتدا جزئی هستند، به مشکلاتی حاد تبدیل شوند. بنابراین، لازم است فرایند بهبود مرتباً ویرایش شود. مباحث مربوط به معلمان و تجزیه‌وتحلیل تغییرات مورد نظر، فعالیت‌های ارزشمندی هستند. معلمان می‌آموزند تا در تدریس خود بازنگری کنند و داده‌های مورد نیاز برای بهبود را گردآوری نمایند.
حفظ، نگهداری و نهاد‌سازی
کسب اطمینان از اینکه فرایند بهبود موفق است و به‌طور مستمر در حال اجراست، گام آخر پروژۀ بهبود به‌حساب می‌آید. اکنون باید دربارۀ نحوۀ حفظ و نگهداری برنامه و آنچه لازم است تا برنامه بخشی از مدرسه شود، تصمیم‌گیری نمود.
مدل‌سازی بهبود مدرسه
بسیاری از مدارس هنگام برنامه‌ریزی برای اصلاح کلی مدرسه، باید مدلی را جهت حمایت از برنامۀ خود انتخاب کنند. این مدل‌ها یا طرح‌های اصلاح می‌توانند ابزارهای مؤثری باشند که مدارس از آن‌ها برای بهبود همه یا بخشی از جنبه‌های محوری مدرسه استفاده کنند. از آنجا که مدل‌های اصلاح مدرسه از لحاظ زمینۀ فلسفی و شواهد اثربخشی، متنوع و متفاوت‌اند، تصمیم‌گیرندگان باید قبل از گزینش، مدل‌ها را به دقت بررسی کنند. مسئولان مدارس هنگام انتخاب یک مدل باید عوامل متنوعی را مدنظر قرار دهند؛ مانند ساختار مدل، سیستم اعتقادی مدل، پژوهش‌ها درباره تأثیر مدل بر پیشرفت دانش‌آموزان، هزینه‌های مدل و میزان حمایت و مراقبتی که برای پایش مدل مورد نیاز است. توسعۀ مراکزی جهت تدوین مدل‌ها برای پروژه‌های بهبود مدرسه و نیز تربیت مشاورانی در این حیطه، از جمله پیامد‌های طبیعی نهادی‌سازی نظریۀ بهبود مدرسه است. مدارسی که میل به اصلاح و بهبود را در خود احساس می‌کنند و خود را متعهد به این کار می‌یابند، لازم است یک طرح بهبود مدرسه را برای خود انتخاب کنند. این طرح یا مدل باید به سؤال‌های مقدماتی زیر پاسخ دهد:
مؤلفه‌های مورد نیاز و ضروری برای بهبود مدارس کدام‌ها هستند؟
در یک طرح بهبود مدرسه چه اطلاعاتی باید گنجانده شود؟
آیا مدلی اختیاری برای طرح بهبود مدرسه وجود دارد؟
کدام مدل‌های بهبود مدرسه قابل پذیرش‌اند؟
چه اطلاعاتی در دسترس است که می‌تواند به فرایند برنامه‌ریزی بهبود مدارس کمک کند؟
حوزۀ تمرکزی بهبود، مهم‌ترین عامل در انتخاب مدل بهبود است. پس از تشخیص و تعیین حوزۀ تمرکز بهبود می‌توان دربارۀ مدل بهبود، تصمیم‌گیری کرد
در هر مرحله‌ای از بهبود مدرسه، رهبران مدارس باید درک مشترکی از نیازهای مدرسه خود داشته باشند. تجزیه‌وتحلیل داده‌ها می‌تواند کمک کند که همه نیروها کاملاً مطابق سنجش نیازها عمل کنند و در گزینش راهبردهای اصلاح مدرسه واقعی‌تر، تصمیم بگیرند، اما مهم‌ترین بخش برای مدل‌سازی، مشخص‌کردن حوزه‌‌های بهبود است.
قلمروهای بهبود مدرسه
قلمروی که فرایند بهبود بر آن تمرکز می‌یابد با توجه به نوع مدرسه، دوره تحصیلی، تاریخچه مدرسه و مواردی مانند این‌ها می‌تواند متفاوت باشد، اما درک این موضوع که در شرایط فعلی هر مدرسه کدام حوزه در اولویت قرار دارد، بسیار مهم است. در زیر، بعضی از این حوزه‌ها به‌عنوان نمونه دسته‌بندی شده‌اند.
مهارت‌های زبانی، مهارت‌های خواندن، مهارت‌های نوشتن، مهارت‌ها و مفاهیم و کاربردهای ریاضیاتی و علوم، مهارت‌های تفکر انتقادی و خلاقیت حل مسئله، توسعۀ برنامه‌درسی، استاندارد‌های برنامه‌درسی، راهبردهای تدریس و یادگیری، توسعه و درون‌سازی فناوری، روندهای سنجش، ارتباط با اولیا و جامعه، توسعه حرفه‌ای مسائل ارتباطی و انگیزشی، انضباط، توسعۀ شخصیت، رویکردهای اعتقادی و اخلاقیات، جو مدرسه و محیط یادگیری، موضوعات مالی و فیزیکی و… . نگارنده در مواجهه با مسئولان اجرایی و مدیران مدارسی که در تلاش برای برنامه‌ریزی جهت مدارس خود بوده‌اند، مشاهده کرده است که اغلب در تعیین حوزۀ محوری برنامه‌ها موفق نیستند و معمولاً در فضایی مبهم و کلی عمل می‌کنند؛ در حالی که حوزۀ تمرکزی بهبود، مهم‌ترین عامل در انتخاب مدل بهبود است. پس از تشخیص و تعیین حوزۀ تمرکز بهبود می‌توان دربارۀ مدل بهبود، تصمیم‌گیری کرد. ادبیات پژوهشی موجود در این زمینه طیف گسترده‌ای از مدل‌ها را در برمی‌گیرد که بسیار متنوع‌اند. ورود متخصصان مدیریت آموزشی که دارای تجربۀ مؤثر کار در سیستم‌های آموزشی هستند، به عرصه تدوین مدل‌های بومی بهبود مدرسه از طریق تأسیس مراکز مشاوره مدیریت و رهبری مدارس، بخشی از آغاز یک جنبش اصلاحی متناسب با واقعیت‌های جامعۀ معاصر است.
منابع:
OECD. (2009). Improving School Leadership: The Toolkit. www.oecd.org/edu/schoolleadership
ACER. (2018). Principal Performance Improvement Tool. Australian Council for Educational Research. www.acer.org/ppit
ارسال نظر