حسن مظاهری
یکی از بحثهای داغ در اوایل انقلاب اسلامی، تعهد و تخصص مسئولان مملکتی بود. این دو مشخصه برای گزینش مدیران و کارگزاران نظام در اولویت بوده و بعد از گذشت سالها، به این نتیجه رسیدند که بهتر است مدیری انتخاب شود که از هر دو نظر تعهد و تخصص، نمره قبولی را دریافت نماید. البته انتظار آن است که بعد از گذشت40 سال از پیروزی انقلاب اسلامی، کمبود نیروی متعهد و متخصص برای انتصاب در پست های مدیریتی نظام در عرصه های گوناگون وجود نداشته باشد.
سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی که جایگاه مهم و کلیدی در نظام تعلیم و تربیت کشور دارد، در دوران مدیریت جدید، استقرار حوزه های تربیت و یادگیری را بر اساس سند برنامه درسی ملی در دستور کار قرار داده است. از جمله استلزامات این استقرار، انتخاب مسئولان و کارشناسان شایسته برای هر یک از حوزه های یازده گانه است. به نظر میرسد در این انتخاب، از این دغدغه گذر شده است که بحث تعهد و تخصص مسئولان حوزه های تربیت و یادگیری مطرح شود و پیشفرض این است که افراد انتخابی، حتما این دو مشخصه تعهد و تخصص را دارا هستند. البته در نوع تخصص افراد برای مدیریت حوزه های تربیت و یادگیری همچنان بین صاحب نظران از این نظر که، تخصص برنامه ریزی درسی داشته باشند و یا متخصص موضوعی باشند، هنوز اختلاف نظر است و حتی امروزه، بحث مدیران و کارشناسان میان رشته ای و چند منظوره (صاحب چند تخصص) در اولویت هستند.
اما از این مساله که عبور کنیم، دغدغه اساسی دیگری در خصوص شایستگی های مدنظر برای افراد متولی حوزه های تربیت و یادگیری وجود دارد که جنس کار برنامه ریزی درسی آن را طلب نموده است. به عبارت دیگر ماهیت کاری برنامه ریزی درسی و مولفه های آن به گونه ای است که مدیران و کارشناسان حوزه برنامه ریزی درسی بایستی علاوه بر تعهد و توانایی های تخصصی در حوزه کاری خود، اهل تعامل چندسویه و چندسطحی باشند؛ چرا که تحقق رویکرد یکپارچگی، جامعیت و تلفیق برنامه های درسی و همچنین متناسب سازی برنامه ها با نیازهای دانش آموزان و جامعه و بهره مندی از آخرین دستاوردهای دانش بشری، مستلزم آن است که مدیران و کارشناسان منتخب برای سکانداری برنامه های درسی حوزه های تربیت و یادگیری، اهل تعاملِ درونی شده و با کمی اغماض از دیپلماسی تربیتی بالایی برخوردار باشند. تجربه گذشته دفاتر تالیف و دیگر بخش های سازمان نشان می دهد گروه های درسی و یا واحدهایی که مدیریت و مجموعه کارشناسی آنها، اهل تعامل با توانمندی ارتباط اجتماعی مناسب و قوی بوده اند، از موفقیت و رشد بهتری برخوردار بوده و بالعکس. در دوره اخیر که استقرار حوزه های تربیت و یادگیری، فراتر و ارتقاء یافته تر از گروههای درسی و همچنین تعیین مسئولان و جانمایی کارشناسان هر یک از آنها در دستور کار قرار گرفته است، ضروری است به این مهم، توجه دوچندانی صورت پذیرد.
به بیان دیگر باید گفت، پیش نیاز تحقق رویکرد یکپارچگی، جامعیت و تلفیق در برنامه های درسی که در اسناد تحول بنیادین مطرح شده است، «اهل تعامل بودن» مدیران و کارشناسان حوزه های تربیت و یادگیری و افراد مرتبط است. به عنوان نمونه رویکرد زیرنظام برنامه درسی در سند مبانی نظری تحول بنیادین (1390) به گونه ای تعریف و تبیین شده است که تحقق این رویکرد در برنامه های درسی، متولیان اهل تعامل، مراوده و مشارکت در راس و بدنه تشکیلاتی حوزه های تربیت و یادگیری و پست های مرتبط با آنها را طلب خواهد کرد. در این سند آمده است:
« در راستای رویکرد نظام تربیت رسمی و عمومی، جهت گیری کلان این زیر نظام(برنامه درسی) با توجه به قلمرو آن ”موقعیت محوری“ و ”یکپارچه نگری“ است.» دلالت هایی که در اتخاذ این رویکرد در این سند مطرح شده است عبارتند از تاکید بر مضامین فرارشته ای و گذر از مرزهای شناخته شده میان حوزه های مختلف دانش بشری در طراحی برنامه های درسی، تاکید بر ”کارکردهای ثانوی“ و“ فرا برنامه درسی“ و خصوصاً استفاده از تلفیق متکی به اصل کارکردهای ثانویه در ارتباط نظام مند حوزه های یادگیری، و همه جانبه نگری که به رشد همه جانبه استعداد های فطری و طبیعی و ایجاد تعادل در امیال و عواطف متربیان در برنامه های درسی مربوط می شود(همان:375). و حتی در اصول طراحی برنامه درسی آورده است: «ساختار کلان برنامه درسی ضمن برخورداری از بخش تجویزی یا الزامی(تک وضعیتی و تعیین تکلیف شده به شکل پیشینی)، از بخش نیمه تجویزی یا انتخابی(چند وضعیتی) وغیر تجویزی یا اختیاری (بی وضعیتی یا باز) نیز برخوردار خواهد بود. ...»
نمونه دیگر در بخش اصول طراحی برنامه درسی بیان شده است که:
«سازماندهی محتوای برنامه درسی باید با اتکا بر رویکرد تلفیقی و مسئله محور و تأکید بر مفاهیم، مهارت ها و ایده های اساسی در هر یک از ساحت های تربیت صورت گیرد.»(همان:376).
توضیح بیشتر اینکه تفکیک حوزه های تربیت و یادگیری به معنای جداسازی و ایجاد مرز بین آنها نیست، بلکه همانطور که اشاره شد با توجه به مولفه اساسی یکپارچگی در تربیت و همچنین ضرورت تلفیق در برنامههای درسی، ارتباط و با هم بینی برنامه درسی حوزه های تربیت و یادگیری در تمام مراحل طراحی، تدوین، اجرا و ارزشیابی ضروری است.
با این اوصاف شایستگی ویژه برای انتخاب مسئولان حوزههای یازدهگانه « اهل تعامل بودن» است. در اینجا تعامل به معنای داشتن مهارت ارتباطی و اجتماعی مناسب با دیگران، مشارکتپذیری، مهارت کار با دیگران و اهل کارگروهی و تیمی، اهل گفتگو، همیاری، نقدپذیری و مهارت رهبری است. برای تبیین بیشتر این شایستگی میتوان به مصداقهای آن مرتبط با وظایف هر یک از مسئولان حوزه های تربیت و یادگیری به شرح زیر اشاره نمود، که به طور مداوم در تعامل با:
- کارشناسان زیرمجموعه در حوزه؛
- مدیران و کارشناسان دیگر حوزه ها؛
- مدیران و معاونان دورههای تحصیلی چهارگانه؛
- ریاست سازمان و دیگر معاونان؛
- مجریان برنامه درسی اعم از معلمان و مدیران مدارس؛
- اعضای شورا و مجمع عمومی حوزه؛
- دانش آموزان مخاطب برنامه های درسی؛
- صاحب نظران و متخصصان بین المللی؛
- خانواده ها و اولیای دانش آموزان؛
10- سازمان ها و نهادهای تخصصی برون سازمانی؛
11- اهل صنعت و حِرف و بازاریان؛
12- رسانه ها؛
است. برای تبیین بیشتر این تعاملات، می توان به ضرورت تعامل بین مدیران و کارشناسان حوزه های تربیت و یادگیری در درون حوزه و بین حوزه ای اشاره نمود. با توجه به رویکرد زیرنظام برنامه درسی و بحث تربیت یکپارچه، برنامه درسی حوزه های تربیت و یادگیری نه تنها از هم جدا نبوده، بلکه بخش اعظمی از برنامه درسی بسیاری از حوزه ها، به موضوعات و مباحث فراتر از همان حوزه اختصاص داده می شود. همچنین شایستگی ها و مباحث پایه و مشترکی وجود دارد که تمام و یا تعدادی از حوزه ها مسئولیت تحقق آنها را بر عهده دارند، ضمن اینکه هر یک از حوزه ها، انتظاراتی را از دیگر حوزه ها دارند که بدون اهل تعامل بودن مدیریت و بدنه کارشناسی شاغل در حوزه ها، این امور اتفاق نخواهد افتاد.
چند سویه و چند سطحی بودن تعامل بر حساسیت و سختی این ویژگی می افزاید؛ چرا که افراد متولی حوزه های تربیت و یادگیری از یک سو، بایستی زبان کودکی (تعامل با دانش آموزان ) را بدانند، از سوی دیگر زبان بین المللی برای ارتباط با صاحب نظران خارج از کشور، از سوی دیگر، زبان رسانه ای و الی آخر. همچنین از سویی انتظارات حوزه خود را از دیگر حوزه ها مطرح و طلب می کنند و از دگر سو، بایستی پذیرای انتظارات دیگر حوزه ها باشند. همچنین مسئولان امر بایستی گاهی در سطح دانش آموزان دوره اول ابتدایی و گاهی در سطح دانش آموزان دوره دوم متوسطه، گاهی با خانواده های سطح بالا از نظر فرهنگی و اجتماعی و گاهی با خانواده های متفاوت از این؛
البته مسئولیت مدیران و کارشناسان دوره های تحصیلی نیز برای تعامل با افراد و گروههای یاد شده کمتر از متولیان حوزه های تربیت و یادگیری نیست و مطالب ذکر شده، برای آنها نیز صدق خواهد کرد.
نکته پایانی اینکه از نظر ریاست محترم سازمان (نشست صمیمی با کارشناسان، اسفندماه1397)، کارشناس مطلوب سازمان بایستی سطوح قابل قبولی از پنج شایستگی(تفکر، ایمان، علم، عمل و اخلاق) مطرح در سند برنامه درسی ملی را کسب نموده، تا بتواند در کار خود موفق باشد. بنابراین مطلوب کار همان کسب شایستگی های پنجگانه است که تعامل و مولفه های مرتبط با آن (که در بالا ذکر شد)، از صلاحیت های زیرمجموعه عنصر کار و عمل به عنوان یکی از همان عناصر پنجگانه است.
. تعریف عملیاتی دیپلماسی تربیتی به معنی داشتن مهارت در تعامل چندسویه و چندسطحی با دانش آموزان، معلمان، روسای حوزه ها، مدیران ستادی، ذی نفعان، صاحب نظران و جامعه مرتبط در سطح محلی، ملی و بین المللی، با هدف حل و فصل امور مربوط به برنامه درسی حوزه تربیت و یادگیری، ارتقاء و روزآمدسازی مستمر آن و تحقق ماموریتهای محوله با هدف پذیرش، مقبولیت و اجرای صحیح برنامه درسی در مدرسه.
ارسال نظر