ارسال نظر

برنامه درسی چه به عنوان یک حوزه معرفت و چه به عنوان یک طرح و نقشه تربیت و یادگیری و چه به عنوان فرایندی که باید به یک سند مکتوب قابل دفاع منتهی شود در شرایط کنونی موقعیت حساسی را سپری می‌کند. منظور از شرایط کنونی، بحث و گفتگوها و گاهی قضاوتها و پیش داوریهای غیر اصولی در ارتباط با برنامه درسی است که در حواشی موضوع بسیار اساسی سند تحول بنیادین به عمل می‌آید. چنانچه عقلای تعلیم و تربیت و دلسوزان به اهداف و آرمانهای تربیتی با دقت نظر موضع گیری نکنند و مبتلای به جو زدگی و سطحی نگری شوند به فرایند عملیاتی نمودن این سند لطمه خواهند زد و موجب مسرت کسانی خواهند شد که از همان آغاز انس و الفتی با تحول بنیادین ارزش مدار نداشته‌اند. به همین دلیل به ایامی که در آن غوطه ور هستیم باید به عنوان یک موقعیت خاص بنگریم و هوشیارانه و با تدبیر گام برداریم. در شرایطی به سر می‌بریم که اگر فردی از منظر برنامه درسی به سند تحول بنگرد و حدود و ثغوری برای برنامه ریزی قایل باشد متهم به مکانیکی عمل کردن می‌شود و آن کسی که با الهام از برخی فلسفه‌های غربی موضع هندسه گریز و روشنفکر مأبانه سخن بگوید به ترقی خواهی و نوگرایی معروف گردد. بدین ترتیب باید به این پرسش بنیادین پاسخ داد که سند تحول بنیادین چه نوع برنامه درسی و با کدام مختصات طلب می‌کند؟

ما به جای اینکه طوری حرف بزنیم و عمل کنیم که به کارخانه تولید شبهه تبدیل شویم، به نحوی عمل کنیم که به فضای صریح و شفاف یاری رسانیم. همکاران محترم علمی و اجرایی از این حقیقت غافل نباشند که تلاش‌های تحولی در فضای شفاف و بدون ایماء و اشاره های ابهام آفرین به ثمر خواهد نشست. فضای مبهم آنچنان اوضاع را مأیوس کننده می‌سازد که احتمال دارد، سربازان راستین عرصه تحول نیز به قاعدین میدان تحول تبدیل شوند و با مصلحت اندیشی خود را از معرکه دور کنند. بی تردید هرگز قصدم این نیست که به تردید دامن بزنم و یا در ترازوی تحول دخالت ناروایی داشته باشم بلکه می‌خواهم در این ایام خاص که عبور از آن به معرفت و مودت احتیاج دارد به حساسیت‌ها بیفزایم و توجه محبان تحول بنیادین را به ظرافت‌های راه جلب نمایم.

برگردم به پرسش اساسی خود: سند تحول بنیادین کدام برنامه درسی را از ما طلب می‌کند؟

پاسخ این پرسش را با الهام از کلید واژه های اصلی این سند که هر کدام به مثابه یک عَلَم به اهتزاز در آمده اند تقدیم می‌کنم.

1. برنامه درسی مبتنی بر سند تحول، طرح و نقشه پرورش فطرت است . اینجانب به این نکته باور عمیق دارم که هنوز عمق این نگرش به برنامه درسی از سوی خیلی از افراد حتی افراد هم سو با تحول بنیادین فهم نشده است. بعضی‌ها که برنامه درسی را یک فرآورده علمی صرفاً غربی تلقی می‌کنند و مأموریت اصلی را در ترجمه و یا نهایتاً تبیین و تبلیغ آن می‌دانند اصولاً توجهی به این جهت گیری برنامه درسی ندارند و اتصال برنامه درسی به فطرت را عجیب می‌پندارند. البته هیچ ایراد و اشکالی هم به این موضع گیریها نیست زیرا که هر کسی مطابق ظّن خود موقعیت خود را تعریف می‌کند. مهم این است حرفها مدلل و با عنایت به الزامات فکری فلسفه تربیتی اسلام طرح شود تا از « صراط گفتگو » خارج نشویم و دچار میسرهای نامعلوم نگردیم. بدین ترتیب با نگرشی که به برنامه درسی فطرت گرای توحیدی داریم می‌توانیم این ضرورت را طرح کنیم که جهت گیری و همه عناصر برنامه درسی باید توسط شوراها و کمتیه‌های فکور و متعهد به نحوی صورت بندی شوند که در صورت اجرا به پرورش فطرت یاری کنند. ممکن است پرسش شود که « کدام فطرت و با کدام تعریف مد نظر است؟ ». بدیهی است که معنا، مفهوم و قلمرو فطرت را باید به استناد صاحب نظران و اسلام شناسان قابل اعتماد تعریف کنیم. به نظر اینجانب مشکل ما در عرصه تحول بنیادین مبتنی بر فلسفه تربیتی اسلام این نوع امور نیست. بلکه مشکل عمده ما ضعف شدید باور و اعتقاد به این نگرش برنامه درسی است که در ذهن برخی از افراد دخیل در تصمیم‌گیریها نهادینه شده است. همین ضعف باور و نگرش است که برای تضعیف و یا تحقیر فطرت گرایان از واژگان مرسوم در دعواهای ایدئولوژیکی در غرب استفاده می‌کنند. به عنوان مثال یکی از ابزارهای اتهامی این قبیل افراد، نسبت دادن ویژگی « میکانیکی عمل کردن » در برنامه ریزی درسی است. این قبیل حرف زدنها ناشی از عدم معرفت کامل به اقتضائات برنامه درسی فطرت گراست. هرگز و هرگز در این نگرش نگاه فن سالارانه به تربیت و یادگیری راهی و جایی ندارد زیرا که یکی از ارکان فطرت اراده و اختیار متربّی است نمی‌توان این سرمایه عظیم ذاتی را در وجود او نادیده گرفت. بی تردید برنامه درسی توحیدی یک برنامه هدفمند است و در تدوین هدف‌های برنامه نیز حساسیت و موضع قاطع و مشخص دارد. ایدئولوژیهای برنامه درسی و نظریه‌های برخاسته از سازنده گرایی، یادگیرنده محوری و امثال اینها استفاده و اعتماد به هدف‌های برنامه درسی را نمی‌پذیرند و هدف‌های از قبل طراحی شده را مانع رشد محسوب می‌نمایند. بدیهی است که برنامه درسی فطرت گرا این موضع را ندارد و در نقطه مقابل آن قرار می‌گیرد. تأکید به هدف و باور به انتخاب محتوا براساس اهداف را نباید در فضای فکری تایلرلیسم در برنامه درسی معنا کرد و خیلی زود از موضع روشنفکر مآبی داوری کرد. مگر ما در برنامه‌های درسی مدارس نباید درباره هر یک از عناصر برنامه درسی و آنهم در یک نظام ارتباطی اتخاذ تصمیم کنیم؟ مگر جز این است که همین حالا در مدارس کشور متعلق به پانیار، اپل، ایزنر و امثال اینها برنامه درسی کاملاً هدفمند و یا یک نگاه سیستمی البته با بهره‌گیری از ابزارهای هنری در مدارس تدریس می‌شود؟ آیا این واقعیت از یک ضرورت تربیتی خبر نمی‌دهد؟ این ضرورت چیزی جز طراحی هدفمند برنامه درسی نیست. « بدین ترتیب » ما هم مطابق فلسفه تربیتی و ضرورتهای تربیتی خود این حق را داریم که در خصوص عناصر برنامه درسی به صورت نظام‌مند تصمیم گیری کنیم.
2. برنامه درسی مبتنی بر سند تحول بنیادین خدا محور است. با این که می‌توان از فطرت محوری برنامه درسی وجه الهی برنامه را نیز فهمید و تصدیق کرد ولی به دلیل اهمیت و جایگاه « قرب الهی»، «حیات طیبه» و تعبیرات مشابه در محتوای سند و تأکید بر هدف غایی تربیت و تأثیر فراگیر آن در همه اجزا و عناصر تربیت، به این ویژگی به طور خاص پرداخته می‌شود. شواهد قرآنی متعددی وجود دارد که در نظام تربیتی اسلام «الهی شدن» تدریجی افراد یک هدف تربیتی بدون جایگزین است. وجه تمایز برنامه درسی فطرت گرای توحیدی با سایر پارادایم‌ها در همین نکته است. قرار است برنامه درسی برخاسته از سند تحول طرز تلقی، نگرش و معرفتی را در متربّی ایجاد کند که او به طور آگاهانه، ارادی و اختیاری برای کسب شایستگی‌های حیات طیّبه تلاش کند. بدون حضور مؤثر خود فرد حرکت در مسیر قرب الهی و نیل به قابلیت‌های زندگی پاک امکان پذیر نیست. این مهم زمانی تحقق می‌یابد که روح تقرّب و معنویت در کالبد برنامه درسی اعم از عنصر هدف، محتوا، روش و سایر اجزا دمیده شود. به تعبیر دیگر همان روحی که خدای متعال در کالبد ساخته شده از خاک دمید و تاج کرامت و بزرگی ذاتی بر سر آدم نهاده شد. همان روح با واسطه‌گری برنامه ریزان درسی متعهد و خدا باور باید در کالبد برنامه درسی دمیده شود تا رنگ خدایی پیدا کند. برنامه درسی نشأت گرفته از روح سند تحول بنیادین رنگ خدایی دارد و رنگ خدایی را در شاکله کودکان و نوجوانان به تدریج ایجاد می‌نماید. در همین جا باید گفته شود که این خواسته ظریف و حساس محتاج نیروی انسانی بصیر و توانایی است که بتواند این روح را در کالبد برنامه درسی بدمند و رنگ خدایی به آنها بدهند. بی تردید همین «صبغه الهی» است که این برنامه‌ها را از برنامه‌های درسی سایر نظریه‌های برنامه درسی متفاوت می‌سازد. نظریه‌های غربی نوعاً خداگریز هستند و از عالم بالا گسسته‌اند. اصلاً برای خیلی از آنها «عالم بالا» مفهومی ندارد. این برنامه درسی فطرت‌گرای توحیدی است که می‌تواند افراد را «فعّال در زمین» ولی «مسافر آسمان» تربیت نماید. پیوند این دو در برنامه درسی به طراحان و نویسندگانی نیاز دارد که حقیقتاً این دو بعد شخصیتی و روحی در وجودشان مرتبط بهم متصل شده باشد. هر قدر ارزش و عظمت برنامه درسی توحیدی فراخ و گسترده می‌شود، ضرورت آماده ساختن کارشناسان با صلاحیت در این عرصه نیز بیشتر خود را نشان می‌دهد. آنچه که تردید پذیر نیست و توقفی را نباید پذیرفت حرکت در این راه تحول است. با برنامه‌های درسی موجود و مطرح در تحلیل‌های غربی نمی‌توان انسان خداگرا و مستقیم در صراط مستقیم پرورش داد. نهایت کار نظریه‌های غربی این است که افرادی برای زیستن در دنیا و با کامیابی‌های دنیوی تربیت کند. وجه دنیوی و ابزاری برنامه درسی قابل انکار نیست ولی شأن خدایی و مقام خلافت الهی آدمی اقتضا دارد که از طریق برنامه‌های درسی هماهنگ با روح الهی تربیت شود. نباید لحظه‌ای از این حقیقت غافل شد که جن و انس برای عبودیت آفریده شده‌اند و برنامه‌های درسی باید عبد پرور باشند.
3. برنامه درسی تحول گرا، عقل مند است. عقل مندی جزء سرشت بشر است و اگر خردمندانه زندگی کند دچار یک حرکت قسری شده است. عقل به قدری مهم است که در منابع روایی ما از آن به عنوان پیامبر درونی نام برده می‌شود. همانگونه که خلاف نقل و شریعت پیامبر عظیم الشأن عمل کنیم مرتکب گناه شده‌ایم، چنانچه خلاف مصوّبات عقل هم اقدام کنیم گناه کرده‌ایم. بر این اساس افراد و شوراهایی که مسئولیت سنگین طراحی و تدوین برنامه درسی را در حوزه‌های تربیت و یادگیری عهده دار هستند مؤظف می‌باشند که نسبت خود را با عقل آنهم نه عقل ابزاری بلکه عقل کل گرای فطری تصریح نمایند. در هر برنامه‌ای که عرصه‌ای برای تعقل پیش بینی نشود ارزش تربیتی ندارد. عقل فطری در فضای تربیتی فطرت گرا معنا و مفهوم پیدا می‌کند. عقل فطری در ارتباط با رشد سایر گرایش‌های فطری به فعلیت می‌رسد. کسی که تربیت دینی شود و قلب او از عبودیت خدای یکتا متأثر گردد صاحب عقل فطری نیز می‌شود. عقل فطری در ارتباط با کل هستی رشد می‌کند. این عقل است که مجوّز ورود به بهشت را صادر می‌کند و در دنیا نیز انسان را به قرب الهی نزدیک‌تر می‌سازد. عقل ابزاری که با آن کارهای روزمرّه را انجام می‌دهیم قابل نفی و انکار نیست. خیلی از مشکلات و مسایل با همین عقل جزء نگر و ابزاری حل می‌شود، ولی این حد از عقل نمی‌تواند انسان را به مراتب بالای کمال برساند. قوه عقلانی سطوح متفاوت دارد. حدی از آن در دنیا کارگشاست و حد بالاتر آن تا عالم بالاتر و ماورای طبیعت می‌برد. بستگی به این دارد که انسان چه حدی از شایستگی‌ها را کسب کرده باشد.
4. برنامه درسی مبتنی بر تحوّل بنیادین، متوازن است. فطرت متوازن برنامه تربیتی نامتوازن را نمی‌پذیرد. توازن در چه چیزی؟ این پرسشی است که به پاسخ مقدماتی نیاز دارد. برنامه درسی در چند وجه باید دارای توازن باشد. توازن بین نقش معلم و فراگیرنده، بین دانش، نگرش و مهارت، بین درون و بیرون، بین فعالیت‌های فردی و گروهی، بین حس و عقل و قلب و امثال اینها. دیدگاه‌های برنامه درسی نوعاً دچار عدم توازن هستند. یکی از منابع برنامه درسی را در کانون توجه خود قراردادن و عناصر برنامه درسی را بر آن پایه نوشتن علامت عدم توازن است. وقتی تنها «جامعه» محور برنامه درسی منظور می‌شود و همه اجزای آن «صبغه اجتماعی» به خود می‌گیرد به طور طبیعی سایر منابع و عوامل مؤثر در تربیت فراموش می‌شود. هر قدر فراموشی‌ها بیشتر باشد به همان اندازه توازن برنامه صدمه می‌بیند و اثر آن در متربّی ظاهر می‌شود. حقیقتاً هر یک از منابع برنامه درسی جایگاه خاص دارند و خلاء هر یک را چیز دیگری تأمین نمی‌کند. قرار است برنامه درسی نقشه پرورش فطرت الهی متربّی باشد. فطرت، چند ضلعی است و برنامه درسی هم باید چند ضلعی باشد.
5. برنامه درسی تحول گرا، معلم محور است. معلم محوری دو ذهنیت متضاد ایجاد می‌کند. یک ذهنیت منفی و یک ذهنیت مثبت. ذهنیت منفی این است که با شنیدن کلمه معلم محوری، انحصار در فعالیت‌های یادگیری و محکوم شدن متربّی به انفعال و صرفاً شنیدن حرف معلم به ذهن خطور کند. بدیهی است که این معنای معلم محوری مورد تأیید برنامه درسی فطرت گرای توحیدی نمی‌باشد. فطرت به عنوان سرشت خاص انسان برای شنیدن نصایح، حرفهای حق و سخنان مدلل آمادگی دارد ولی محدود شدن به «شنیدن» را نمی‌پذیرد. فطرت سرمایه الهی است و ظرفیت اندیشندن و تحلیل کردن در همه زوایای هستی را دارد. قلمرو بروز و ظهور شایستگی‌های فطرت کل کائنات است. معلم باید این عرصه فعال فطرت را بشناسد و باور کند و برای فعال سازی آن برنامه داشته باشد. بدین ترتیب نباید معلم محوری را معادل «انحصارگرایی» در نظر گرفت. وجه مثبت معلم محوری را در نقش « هدایت گری» معلم باید جستجو کرد. معلم هدایت‌گر است. این نقش با سایر نقش‌های مرسوم، از جمله نقش تسهیل‌گری متفاوت است. هادی به شخصیت مهتدی احترام قایل است و برای استماع دیدگاه‌های او و استدلالهای او بها می‌دهد. معلم هدایتگر از انبیاء علیه السلام الهام می‌گیرد که مطابق آموزه‌های قرآن با امت خود گفتگو و بحث می‌کردند تا حقایق را برای آنان آشکار نمایند. به علاوه اینکه مربّی در اندیشه تربیت اسلامی اسوه برای متربّی است. نه اسوه تحمیلی بلکه اسوه انتخابی. اصولاً تحمیل و اجبار با الگو بودن سازگار نیست. انسانها هر شخصیتی را که به طور آگاهانه بپذیرند و علاقه داشته باشند به طور طبیعی تحت تأثیر اخلاق و رفتارش قرار می‌گیرند. معلم محوری به این معنا نه تنها مثبت و مؤثر است بلکه بدون آن برنامه درسی بدون رکن می‌ماند. خیلی از هدفهای تربیتی از طریق «حال» مربّی تحقق می‌یابد. گفتار و عملکرد معلم تا حدودی می‌تواند متربّی را تحت تأثیر قرار دهد و گاهی نیز به دلیل رویکردهای نامناسب و عدم شناخت مخاطب، تأثیر منفی داشته باشد. اغلب تأثیرات قلبی فراگیرنده با مشاهده صفات و رفتار مربّی به وقوع می‌پیوندد، ممکن است حرف معلم نیز منجر به تحول شود ولی عمل معلم با احتمال بسیار بالا باعث تحول در متربّی می‌گردد. لذا «قلب تحوّل» «عمل مربّی» است. در برنامه درسی فطرت گرای توحیدی باید این قلب را در حال تپش نگه داشت.
6. برنامه درسی تحوّلی بر پایه علم دینی است. راجع به لزوم تغییر نگرش به علم مدرن و نظریه پردازی در عرصه علم دینی بحث‌های زیادی در همایش‌ها، سمینارها، کتابها و ... به عمل آمده ولی بهره‌مندی از آن در نظام برنامه‌ریزی درسی و تولید متون آموزشی در دانشگاه و آموزش و پرورش اقدامت ناچیزی انجام گرفته است. هنوز هم فضای فکری نخبگانی نسبت به این موضوع گام‌های محتاط برمی‌دارد و آنانی هم که باور عمیق به ضرورت تولید علم دینی دارند اول به اطراف خود نگاه می‌کنند و اگر فضا را بی مسئله دیدند تحلیل‌های خود را در تأیید و ترویج علم دینی طرح می‌نمایند. این فضا نشان می‌دهد که نظریه پردازی در این خصوص هنوز هم در مظلومیت به سر می‌برد و هنوز هم جرأت ورزی قابل قبول برای حضور مؤثر و مداوم در مجاهدتهای علمی شکل نگرفته است. بدیهی است که این نقد متوجه ابعاد نظام‌سازی و اقدامات کاربردی و بهره‌مندی از دانش تولید شده توسط برخی نخبگان است. در جامعه نخبگانی انصافاً تعدادی از صاحب نظران به تبیین و تحلیل انواع و ابعاد علم دینی پرداخته‌اند که ستودنی است. آنچه که نقطه ضعف ماست برقراری ارتباط مفهومی و مضامینی بین دانش و نظام تربیتی است. هنوز دروس علوم انسانی و اجتماعی دانشگاهها و مدارس در سیطره علم مدرن (تجربی) است. هنوز دانش‌آموزان و دانشجویان مزه علم دینی را نچشیده‌اند و گاهی نیز طبّاخی خام و ناقص ذائقه آنها را تلخ نموده است. به همین دلیل یکی از ارکان مهم برنامه درسی برخاسته از سند تحول به طور کامل تکوین پیدا نکرده است.
7. برنامه درسی تحولی به رشد همه جانبه متربّی معطوف است. اگر به اطراف خود به طور دقیق بنگرید، انسانهایی را می‌بینید که در یک زمینه خاص رشد کرده‌اند و از جهت شخصیتی به قدرتی دست یافته‌اند. یکی به عقل ابزاری پرتوانی نایل شده و به وسیله آن قدرت نمایی می‌کند و در مجامع مختلف هم به همان صفت معروف شده است. دیگری در ابزار عواطف و در جوشش احساسات و هیجانات پیشرفت کرده و نزد دیگران به عنوان یک انسان مهربان و دلسوز شهرت دارد. سومی در تحلیل‌های علمی به مهارتهایی دست یافته و در جمع انسانهای پژوهشگر و علمی با همین ویژگی معروف شده است. به همین ترتیب اگر منش‌ها و روشهای گوناگون را بررسی کنید به کلکسیونی از صفات و توانایی‌های تک بعدی می‌رسید که هر یک در مسیری به بلوغ نسبی رسیده‌اند. هیچ یک از این قبیل انسانها مطلوب برنامه درسی تحولی با رویکرد فطرت‌گرای توحیدی نیست. آنچه که در برنامه درسی ملی بر پایه نگرش توحیدی و استلزامات فطرت الهی مورد انتظار می‌باشد انسانی است که همه ابعاد شخصیتی او رشد کرده است و بر این اساس در همه عرصه‌های زندگی فعال است و هیچ جنبه‌ای را مورد غفلت قرار نداده است.
8. برنامه درسی تحولی، انسان دوست به معنای واقعی است. در برنامه درسی اومانیستی هم ادعای انسان دوستی می‌شود. انسان دوستی توحیدی با انسان دوستی مکتب « انسان مدار » غربی تفاوت ماهوی دارد. در اومانیسم، انسان گسسته از خدا و «خود بنیاد» مورد نظر است که مطابق این نگرش خواسته‌ها و نیازهای کودک و نوجوان در برنامه درسی محور قرار می‌گیرد و همه باید تابع و خادم آن باشند. محصول چنین برنامه انسانهای فردگرایی است که جز علایق و نیازهای فوری به چیزی اصالت قائل نیستند و اهمیت نمی‌دهند. اگر هم از هنجارهای اجتماعی گاهی سخن می‌گویند به این دلیل است که در عالم واقع به آثار منفی «فرد گرایی» پی برده‌اند و برای تعدیل آن به قوانین و مقررات اجتماعی تن داده‌اند. این تن دادن به قوانین برای آنان از سر اضطرار و اجبار است نه بر اساس تحلیل‌های اعتقادی و مبنایی. در نقطه مقابل اومانیسم مکتب الهی اسلام و دیدگاه فطرت گرای توحیدی قرار دارد که به انسان به عنوان آیت کبریا خدای متعال و بارزترین نشانه آفریدگار هستی می‌نگرد. در این مکتب انسان دوستی در حقیقت خدا دوستی است و خدا نیز بنده‌اش را دوست دارد. تربیت الهی نیز بر محور حبّ انسان و پرورش انسان محبّ پایه گذاری شده است. در این مکتب است که هر قدر ایمان بیشتر شود تجلی بیشتری پیدا می‌کند. برنامه درسی باید گوهر وجودی یادگیرنده را به او بنمایاند و رابطه بندگی را محکم کند. آنچنان رابطه‌ای که در آن هر نوع شرک و دگر پرستی اجازه نفوذ نداشته باشد و حریّت و آزادگی او با اطمینان بالا تضمین گردد. ممکن است این قبیل تحلیل‌ها که یک طرف ان به خداوند وابسته است برای عده‌ای معنادار و قابل قبول نباشد. اگر چنین نیز باشد تعجب نباید کرد. برنامه درسی در رنگ‌های مختلف ظاهر شده است و هر رنگی از یک فلسفه خاص اثر پذیرفته است. فلسفه‌های زمینی و محصور در نگاه‌های مادی و دیدگاههای سکولاریستی میانه‌ای با برنامه‌ درسی خدا محور ندارند.
9. برنامه درسی تحولی زنده و پویاست. مرگ سراغ کسی و مکتبی می‌رود که عمر طبیعی او به پایان رسیده ویا در اثر صدمات وارده در بین راه متوقف می‌گردد و نفله می‌شود. مکتبی که به کل هستی متصل است و با هستی آفرین در ارتباط است هرگز نمی‌میرد. تعلیم و تربیت و برنامه درسی زنده برنامه‌ای است که به علت ارتباط با واقعیت‌های پایدار و نامیرا که در رأس آنها خداوند است همیشه « حیّ » است و دانش‌آموزان را نیز حیّ و پویا نگه می‌دارد. برنامه درسی زنده در ارتباط با حیات اجتماعی نیز زنده است. وقتی که برنامه درسی به خدای هستی آفرین متصل شد در همه عرصه‌های هستی فعال است و افراد فعال تربیت می‌کند. افرادی که در برابر انحرافات اجتماعی موضع دارند و برای مقابله با هر نوع عامل منفی و ویرانگر آماده می‌شوند. افراد در مقابل آسیب‌ها و نواقص اجتماعی چند نوع موضع می‌توانند اتخاذ کنند. بی حسی و بی تفاوتی، پرخاش و ستیز و مواجهه قاطع و منطقی. شکل سوم را باید پذیرفت و کودکان و نوجوانان را نیز با این سیاق باید تربیت نمود. برنامه‌های درسی زنده نه با بی تفاوتی انس و الفت دارند و نه با پرخاش و رفتارهای ستیزه جویانه. زنده بودن با منطقی زیستن رابطه دارد. محافظه کار نباید بود ولی پرخاشگر بی منطق هم نباید بود. باید انسانهایی پرورش داد که قادر باشند موضع قاطع در برابر مسایل و معضلات اتخاذ کنند و راه حل برای کاهش مشکلات ارائه نمایند. بدین ترتیب یک بعد زنده بودن، ایمان پایدار به خداوند متعال، استقامت در راه او، موضع فعال داشتن در برابر انحرافات اجتماعی و در عین حال آرامش و تعادل داشتن در حیات فردی و روانی است.
10. برنامه درسی تحوّلی بیناست. ممکن است برنامه درسی کم بینا، نابینا و یا آستیگمات باشد. این اتقاقات زمانی می‌افتد که برنامه ریزان درسی این ویژگی‌ها را داشته باشند. یک برنامه ریز نابینا برنامه درسی نابینا پدید می‌آورد. آنانی که مسئولیت بسیار حساس و سنگین طراحی و تدوین برنامه درسی را عهده دار شده‌اند باید از طریق «اشراف اطلاعاتی» و «عمیق تحلیل» به بینایی خود بیفزایند. قدری تأمل کنید که در برنامه درسی ملی به چه وسعت و عمقی از اطلاعات احتیاج داریم؟ نسبت‌ها و روابط گوناگونی را با فرد و سایر منابع و عوامل متعدد آن هم با انسجام و یکپارچگی باید برقرار کنیم تا موقعیت فرد در جغرافیای تربیت به درستی تعریف شود. برنامه درسی ملی به مثابه جغرافیای تعلیم و تربیت است که در آن نقاط متعدد و قطب‌های متکثر ولی با رویکرد وحدت گرایانه و مبتنی بر فطرت الهی تعریف شده است. برنامه‌های درسی حوزه‌های تربیت و یادگیری جغرافیای تربیتی کوچکتری هستند که موقعیت متربّی را با نشانی و علائم مشخص‌تری تعریف خواهند کرد. بدون شک اگر حوزه‌ها در صورت و سیرت دقیق‌تر استقرار یابند به منزله آن است که این جغرافیای تربیت هویّت یاب و هویّت آفرین به طرز مطلوب تکوین پیدا کرده است.