ارسال نظر

عضو هیئت علمی دانشگاه

برنامۀ درسی در برگیرنده اجرا و مؤلّفه‌های گوناگون است که مجموعاً طرحی برای تربیت فرد را به وجود می‌آورد. ممکن است با شنیدن واژه طرح در ارتباط با برنامه درسی نگرش بسته و انقباضی در موضوع تربیت به ذهن برخی متبادر شود؛ لکن مگر در تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان مدارس و جوانان مشغول به تحصیل در دانشگاه‌ها حقیقت غیر از این است؟ مگر ممکن است موضوع تربیت به صورت یک واقعیت و امر بایسته در حیات بشر در ذهن کسی باشد ولی برنامه درسی را به صورت یک طرح نپذیرد؟ نگارنده این مقاله با پذیرش این حقیقت که برای تربیت هدفمند و رو به تعالی باید طرح تربیت تهیه کرد، قصد دارد این طرح را با تأکید بر معنویّت مورد کاوش قرار دهد. در خصوص این موضوع از سوی صاحبنظران داخل و خارج مقالاتی به رشته تحریر در آمده و آثار فکری و علمی به جامعه ارائه شده است ولی با رویکرد قرآنی مورد عنایت لازم قرار نگرفته است. به همین دلیل در عنوان مقاله به طور صریح رویکرد قرآنی ذکر گردیده تا تفاوت محتوا و جهت‌گیری مقاله حاضر با سایر نوشته‌ها در این خصوص صراحت پیدا کند: بی‌تردید هرگز ادعا این نیست که پیوند برقرار شده در این مقاله بین برنامه درسی و معنویّت، بی‌عیب و نقص است؛ ولی این نکته مهم یادآوری می‌گردد که محتوای این نوشته از یک باور و اعتقاد عمیق نسبت به موضوع ریشه می‌گیرد. شاید این باور یاری کند تا قسمت ناچیزی از این حقیقت ارزشمند (برنامه درسی معنوی) به رشته تحریر درآید.

بیان مسئله

برنامه درسی به عنوان مجموعه نظام یافته‌ای از تجویزهای تربیتی بر پایه مبانی منسجم (توصیفی) طراحی می‌شود. هر قدر توصیف‌های به عمل آمده منطقی‌تر، اصولی‌تر و منسجم‌تر باشد، تجویزهای استخراج شده کارگشاتر، شفاف‌تر و منطقی‌تر خواهد بود. کسانی که تمایل دارند به این حقیقت به طور عینی و مستدل پی‌ببرند، می‌توانند با کاوش در دیدگاه‌های برنامه درسی و ریشه فلسفی آن‌ها به این مقصود نایل آیند. به این سوال بنیانی و اساسی بیندیشید که چرا انواع دیدگاه‌ها و نظریه‌ها در حوزه برنامه درسی پدید آمده است؟ آیا این یک امر تصادفی و بدون زمینه است؟

     قطعاً این طور نمی‌توان گفت زیرا که اهل نظر این مواجهه سطحی را نمی‌پذیرند. پاسخ آن است که چون از مبناهای متفاوت فکری و جهان‌بینی‌های متفاوت و گاهی متضاد ریشه می‌گیرند، وضع متفاوت به خود گرفته‌اند. دیدگاه رفتاری در برنامه درسی چرا نگاه بیرونی به یادگیرنده دارد و برنامه درسی را نیز بر این پایه طراحی می‌کند؟ این نگاه بیرونی به دلیل فقر نگاه درونی به متربّی است. انسان‌شناسی حس‌گرای جان لاک و طرفداران این فیلسوف انگلیسی بیش از این ظرفیت ندارد. رفتارگرایان با تغذیه فلسفی از فلسفه حس‌گرا هرگونه ویژگی ذاتی و فطری را در کودک انکار می‌کنند و محیط را جایگزین هرچیز دیگر می‌سازند. اسکینر در کتاب‌های والدن، فراسوی آزادی و شخصیت به تشریح دیدگاه خود در این زمینه می‌پردازد. در کتاب اخیر، اسکینر مفهوم انسان مستقل و مختار را مورد انتقاد قرار می‌دهد.

تعریف معنویّت

معنویّت در لغت منسوب به "معنی" است و در کتاب‌های لغت در رابطه با انسان این گونه طرح شده است:

« ما للانسان من الصفات المحموده» آنچه برای انسان از صفات پسندیده است (المنجه فی اللغه، ص 535).

معنوی منسوب به معنی، به معنای حقیقی، باطنی و روحانی در مقابل امور مادی است و معنویّت مصدر جعلی آن است (دهخدا، 1339).

تعریف اصطلاحی

اصطلاح معنویّت از ریشه معنی دریافت شده که یک مفهموم متافیزیکی در برابر حس بیرونی است که اشاره به حقیقتی از وجود ذهنی در برابر حقیقت بیرونی آن دارد. می‌توان معنویّت را به روح منتسب دانست که در برداشت سنتی نیز از آن به عنوان حقیقت درونی یاد می‌شود.

در تعریف معنویّت می‌توان چنین گفت:

1. نوعی باور و رویکرد به جهان هستی که بر اساس آن یک روح مطلق و باکرامت بر پهنه‌ی اصلی حاکمیت دارد.
2. احساس با معنا بودن جهان هستی، حیات انسان و رابطه انسان و جهان به گونه‌ای که بتوان تفسیری معنوی از جهان ارایه کرد.

معنویّت در غرب

قبل از شرح معنویّت در دیدگاه‌های مختلف، معادل لاتین واژه معنویّت به طور مختصر بررسی می‌شود تا رهیافت دقیق‌تری برای فهم معنویّت در غرب به دست آید.

کلمه spirituality معادل معنویّت از کلمه لاتین spiritus به معنی نفس از ریشه spirare به معنی دمیدن یا نفس کشیدن می‌آید. در ترجمه لاتین عهد جدید، spiritualist  یا شخص معنوی کسی است که زندگی‌اش تحت او یا نفوذ روح القدس یا روح خداست. اسم معنی spiritualitas  (معنویّت) که از قرن پنجم میلادی به کار رفته، این معنای انجیلی را حفظ کرد. لیکن در قرن دوازدهم، معنویّت کم‌کم  دلالت‌های نوعی کارکرد روان‌شناختی مجازی پیدا کرد که در تضادّ با جسمانیّت یا مادیت بود. با این حال معنای دیگری به سرعت پدیدار شد که طبق آن معنویّت بر اشخاص یا امکانات مربوط به کلیسا دلالت می‌کرد. در قرن هجدهم و نوزدهم کاربرد این واژه یعنی spirituality  رو به افول گذاشت. این امر شاید بدان جهت بود که ولتر و دیگران این واژه را به صورت تحقیرآمیز به کار بردند. این واژه تنها در اوایل قرن بیستم دوباره با تجدید حیاتی که عمدتاً به کمک نویسندگان کاتولیک فرانسوی صورت گرفت در معنای اصلی دینی یا نیایشی و به تدریج بر امور ویژه و گوناگونی اطلاق گردید. اکنون نیز حتی برخی حوزه‌های تحقیق مربوط به علم کلام و تاریخ ادیان را نیز نشان می‌دهد.

     امروزه بسیاری در غرب تمایل چندانی به کاربرد دین و یا دینی ندارند، زیرا برای ارایه مراد خود معنویّت و معنوی را مناسب‌تر می‌دانند (وولف، 1997، ص 56-52). این رویکرد در فضای فرهنگی ما نیز کم و بیش به چشم می‌خورد. وفتی گفته می‌شود: « نماز خواندن به صورت خاصی ضرورتی ندارد، می‌توان به جای نماز قدری ذکر گفت» و یا « توجه قلبی به خدا مهم‌تر از برنامه‌های دینی به حساب می‌آید، از نمودار شدن تدریجی همین نگاه پرده برمی‌دارد.

برخی پروژه معنویّت بدون دین را مطرح کرده‌اند، برای مثال ملکیان (1379، 1382) که نبود معنویّت را بزرگترین عیب دوران مدرنیته می‌داند، معتقد است انسان مدرن نمی‌تواند دین را همچون انسان سنتی بپذیرد و چنانچه بخواهد عقلانی عمل کند یا باید دین را کنار بگذارد یا اینکه آن را به صورت جدیدی بپذیرد.

او نام این صورت جدید را معنویّت می‌گذارد. همین نویسنده ویژگی‌های انسان معنوی را شرح می‌دهد و از جمله آن‌ها «زندگی اصیل» است، می‌گوید «انسان‌های معنوی دارای زندگی اصیل هستند. زندگی اصیل به معنای خاصی که عرفا و فیلسوفان اگزیستانسیالیست می‌گویند. زندگی اصیل یعنی عمل کردن فقط بر اساس فهم خود. هر که در زندگی همه اعمالش فقط بر اساس فهم خودش باشد، یعنی هر چه را که خودش فهم و دریافت کرده است مبنای تصمیم‌گیری‌های عملی و موضع‌گیری‌های عملی خود قرار دهد، دارای زندگی اصیل است» (ملکیان، 1383). از شرح فوق معلوم می‌شود که مبنای فلسفی معنویّت بدون دین، اگزیستانسیالیسم است و در این فلسفه است که نیاز انسان به هر نیروی مافوق اراده فردی نفی می‌شود.

     پالوتزیان و همکاران (2005) به تنّوع تعریف‌های معنویّت نزد برخی مؤلفان در گذشته و حال اشاره کرده‌اند که چشم‌انداز مناسبی را پیش‌روی قرار می‌دهد. موری و زنیتر (1989) معنویّت را چنین تعریف کرده‌اند: معنویّت یک کیفیت روانی است که فراتر از باورهای مذهبی قرار دارد و در انسان ایجاد انگیزه می‌کند.

     آندر معتقد است «معنویّت تجربه درونی شخصی و منحصر به فرد و جستجو برای کامل‌ترین تکامل فردی از طریق مشارکت در یک رمز و راز برتر و فروتر است. معنویّت همواره شامل احساسات تعلق به یک کلیت بزرگ‌تر و احساس تمایل برای تکامل بیشتر و کامل‌تر از طریق دست‌یابی به معنای بزرگ‌تر» ((Andre, 1999.  معنویّت مدرن است و نوظهور اما دیانت کهنه است و تاریخ مصرف آن سپری شده است (ملکیان، 1381). آن‌چه که در نظر این قبیل نویسندگان در زندگی امروز احساس آرامش و رضایت از زندگی است که با معنویّت بدون دین به دست می‌آید. لذا در تعریف معنویّت اظهار می‌داند: معنویّت یعنی احساس آرامش، شادی، امید، رضایت باطن داشتن و با درون خود کشمکش نداشتن (همان). کیمبر (2000) معتقد است معنویّت نیاز فراتر رفتن از خود در زندگی روزمره و یکپارچه شدن با کسی غیر خودمان است، این که گاهی ممکن است منجر به تجربه‌ای شود که فراتر از خودمان است. بنابراین معنویّت امری عمومی و همگانی است و مانند هیجان، درجات و جلوه‌های مختلفی دارد؛ ممکن است هشیار یا ناهشیار، رشدیافته یا غیر رشد یافته، سالم یا بیمارگونه، ساده یا پیچیده و مفید یا خطرناک باشد (وگان 2002).

فقر معنویّت در ٱموزش و پرورش غربی

توماس پیترسون یکی از صاحب‌نظران حوزه معنویّت در غرب معتقد است: در آموزش و پرورش نوین، روح غالباً از یاد رفته است. بدون تقدیر از روح یادگیری احمقانه، منقطع، بی ارزش و مسدود شده است. هنگامی که روح با دین انگاشته نشود دانش‌آموزان به ظرف‌ها و رباط مکانیکی خودکاری تبدیل می‌شوند که انتظار می‌برند اذهانشان با دانش آموزگاران پر شود (پیترسون، 1382). او می‌گوید: «مدارس در هر سطحی فشار روانی را تحمل می کنند که بتوانند به تقاضاهای فزاینده مربوط به توسعه سرمایه انسانی که تأمین کننده خواسته‌های اقتصادی درگیر و در حال رقابت به قیمت واکنش در برابر مسایل آموزشی و روان‌شناختی است پاسخ می‌گویند. این مدارس در راستای پاسخ خود به جای توجه به عناصری که تدارک کننده عمق زندگی معمولی، پیوستگی و ارزش است راهی را برگزیده‌اند که بیشتر متوجه رقابت و ارزیابی است، نهادهای آموزش و پرورش را که تحلیل‌گر روح و روان است جدا کرده‌اند. امروز مدارس در مورد ٱموزش و پرورش مسیری از رویکردهایی را پی‌ می‌گیرند که مشابه خط ترکیب و گردآوری  یا خط تولید کارخانه است» (همان). توماس مور یکی از پژوهشگران عرصه روح و معنویّت در نظام تعلیم و تربیت غرب نیز در پرورش روح کودکان و در نقد آموزش و پرورش موجود معتقد است «آموزش و پرورش ابداً همانند تدریس نیست بلکه عشق و ایمانی است که در درون روح کودکان با استعدادهای نهفته ایجاد و عجین گردیده است. روح برخی کودکان در ریاضیات، برخی در هنرها و برخی در سیاست آشکار می‌گردد. زمانی که ما در زمینه روح آموزش می‌بینیم ما باید بر ارزش‌ها و انتقادات خود واکنش نشان داده و سپس از خود بپرسیم: آیا مینیاتور و یا صفحه کوچکی از خود ساخته‌ایم، آیا آنچه را که ما اعتقاد داریم که برای کودک مناسب است به زور در ذهن کودک فرو می‌بریم؟ آیا این انباشته‌های جدیدی را که با نظر اجمالی می‌نگریم، دوست داریم که مسئولیت آن‌ها را بپذیریم؟ (توماس مور، 1380).

     از مجموعه اظهاراتی که صاحب‌نظران منتقد تعلیم و تربیت غرب و علاقه‌مندان به تقویت معنویّت در دانش‌آموزان طرح نموده‌اند، چنین برمی‌آید که روح معنویّت‌گرایی و پرورش روح در برنامه‌های درسی مدارس مفقود است و نوعاً آنچه که در کلاس‌های درس می‌گذرد، آماده کردن افراد برای یک زندگی توأم با رفاه در زمان حال است. به علاوه این که در اثر سیطرۀ کمیت و مادی‌گرایی در کل جوامع غربی، مدارس به عنوان یک وسیله برای آماده کردن دانش‌آموزان برای یک زندگی رقابت آمیز تجاری و اقتصادی است.

برنامه درسی معنوی در اندیشه میلر

برخی از اندیشمندان غربی که تغییر وضع تعلیم و تربیت در برنامه‌های درسی را رسالت علمی خود محسوب می‌نمایند، تلاش کرده‌اند بین روح و برنامه درسی ارتباط برقرار کنند و برنامه درسی را از جهت ضعف این ارتباط به چالش بکشند و الگویی برای ترویج معنویّت از طریق برنامه درسی ارایه نمایند. جان، پی. میلر یکی از افراد برجسته است که با بهره‌گیری از سال‌ها مطالعه و تجارب مفید خود به این مهم همت گماشته است. مهم‌ترین اثر علمی او که با عنوان « آموزش و پرورش و روح» (به سوی یک برنامه درسی معنوی) ترجمه شده و در دسترس همگان است در چند فصل ابعاد گوناگون این موضوع را بررسی کرده است.

     ایشان در معرفی برنامه درسی برای زندگی درونی و معنوی می‌گوید: یک برنامه درسی با روح و با نشاط، ضمن شناسایی زندگی باطنی برای آن تقدّم و اولویّت قایل است. این برنامه تعادل و وابستگی بین زندگی درونی و بیرونی را جستجو می‌کنند. از لحاظ سنتی مدارس زندگی معنوی کودکان را نادیده گرفته‌اند. در حقیقت در تمام فرهنگ‌ها، زندگی معنوی نادیده گرفته می‌شود (میلر، ترجمه نوری، 1380، ص 220).

     ایشان در برنامه درسی مدنظر خود چهارعنصر مهم را که عبارتند از: مراقبه، تجسم کردن، کار با رویاها و نگارش مطالب روزانه، طرح و هر کدام را با روش‌های مورد نظر بررسی می‌کنند، اعتقاد دارد که این چهار عنصر در برنامه درسی مدارس موجود نیست در نتیجه معنویّت در آنان تقویت نمی‌شود. در تدریس مراقبه برای دانش‌آموزان، کسب برخی شناخت‌ها، سلیقه‌ها و تمرینات مربوط به آرامش، احساس عوالم دیگر، مکان‌های دیگر و فضایی وسیع‌تر، ممکن است برای ادامه حیات ضروری باشد. به سادگی آرام گرفتن و ساکت نشستن می‌تواند نتایج نیکویی در برداشته باشد: مانند آرام گرفتن و تخفیف خشم و آشفتگی. «از آن جایی که بسیاری از جوانان فشارهای عصبی شدیدی ناشی از تکالیف درسی و همکلاسان احساس می‌کنند، مراقبه می‌تواند به عنوان یک اقدام پیشگیری از استرس‌های جسمی، عاطفی و بیماری‌های روانی عمل نماید (همان). میلر در کتاب خود با عنوان فوق الاشاره عناصر چهارگانه را تحلیل می‌کند و در هریک از آن‌ها روش‌ها و فنونی را پیشنهاد می‌دهد.

معنویّت در اسلام

معنویّت لب اللباب دین اسلام است و در همه اجزا و مؤلفه‌های این دین کامل الهی موضوع معنویّت حضور دارد. اصولاً هدف اصلی شرع مقدس و پیامبران الهی معنوی کردن انسان و جهان است. جستجوی معنویّت در خارج از دین راه غیرعقلانی و غیر طبیعی است و آنانی که تصور می‌کنند با طرح معنویّت بدون دین به یک اکتشاف فکری و اعتقادی نایل شده‌اند، حقیقتاً در سراب، آب طلب می‌کنند. اموری مانند آرامش درونی که در یوگا و ذن مطرح شده حریت و آگاهی نسبت به هستی که برخی روان‌شناسان طرح کرده‌اند و حالت‌های دلخواه فردی که در نظرگاه پسامدرن آمده است، هیچ کدام معنویّت مورد نظر اسلام محسوب نمی‌شود هرچند ممکن است حصول این حالات به صورت نسبی برای جسم و روان مفید باشد. اگرچه در قرآن تعابیری مانند انسان معنوی مطرح نشده اما آیاتی وجود دارد که به مدد آن‌ها می‌توان بن‌مایه انسان معنوی را استنباط نمود. از نظر قرآن هدف غایی خلقت عبادت است (ذاریات: 56) و عبودیت مقصد نهایی انسان و کانون اصلاح و تربیت اسلامی است. انسان وقتی که در جرگه انسان‌های معنوی و رشدیافته قرار می‌گیرد، می‌تواند الگوی انسان‌های دیگر باشد. ممکن است سوالاتی مطرح شود از این قبیل که معنویّت مورد نظر اسلام چه شاخص‌هایی دارد؟ اگر غایت کمال آدمی از نظر قرآن عبودیت است یک انسان باید از چه ویژگی‌هایی برخوردار باشد؟

     پاسخ این است که اسوه‌هایی همچون پیامبران و جانشینان آن‌ها و انسان‌های وارسته که در قرآن معرفی شده نمونه‌های بارز انسان معنوی هستند. برخی شاخص‌ها را بر مبنای توصیف قرآنی رفتار آن‌ها می‌توان استنباط کرد. بنابراین پیش‌فرض‌های ما در معرفی شاخص‌های معنویّت انسان الگوی قرآنی است. آنان به مثابه انسان‌های رشدیافته خصوصیاتی دارند که می‌توانند در حکم شاخص برای تربیت معنوی کودکان و نوجوانان قرار گیرند. بنابراین خصوصیاتی از قبیل: ایمان، تعقل، مهرورزی، اخلاص، شرح صدر، صبر و استقامت و غیره در آدمی است. می‌توان همه ساحات زندگی را در این شاخص‌ها ملاحظه کرد. بعد الهی مرز و حیات او در ایمان، بعد عقلانی او در تعقل، بعد اجتماعی و عاطفی در مهرورزی، بعد اراده و همت والای انسانی در صبر و استقامت و بعد مسئولیت‌پذیری در راه خدا در شرح صدر بروز و ظهور دارد. چنانچه این ویژگی‌ها در وجود کسی در قالب رفتارهای ریشه‌دار ظاهر شود او را می‌توان در زمره انسان معنوی به حساب آورد. شاخص‌های پیش گفته به شرح زیر توضیح داده می‌شود:

الف. نشانگر ایمان: اولین قدم در معنویّت مورد نظر اسلام ایمان به خداوند است. ایمان دارای دو رکن التزام قلبی و ظهور عملی است اگر عملی بدون اعتقاد قلبی از فرد صادر شود آن ایمان او نیست (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1385). این ویژگی قبل از هرکس در انبیای الهی و حامیان صدیق آن‌ها جلوه داشت. سرگذشت هر یک از رهبران الهی حاکی از ایمان راسخ است که باعث شد هر کدام در هدایت انسان‌ها به سوی خداوند ذره‌ای و لحظه‌ای تردید نکنند و در این راه همه چیز خود را فدا نمایند. کسان دیگر که در ایمان از اسوه‌های قرآنی پیروی کرده‌اند از نقش هدایتگری و تأثیرگذاری خود را در پرورش فرد و جامعه به درستی ایفا کرده‌اند. لذا معنویّت بدون شناخت خدا و ایمان او بی معناست در نتیجه ایمان به الگو رکن اصلی معنویّت است.

ب. نشانگر خردورزی: فرایند و سازوکار حرکت کمال‌گرایانه انسان عقل است. عقل باید به فعلیّت برسد و فعال‌سازی آن الزاماتی دارد که جای بحث آن در این مقاله نیست. بر اساس آیات قرآن خردورزی شاخص رشد آدمی و معنویّت اوست. در قرآن خداوند خردمندان را همپای مؤمنان درجه می‌دهد و بر نقش توأمان علم و ایمان در رشد معنویّت آدمی تأکید می‌کند:

«یرفع الله الذین امنوا منکم و الذین اوتوالعلم درجات» (مجادله: 11).

خداوند مقام اهل ایمان و دانشمندان شما را رفیع گرداند.

در جای دیگر بر پیوند تقوا و تعقل تأکید شده و آمده است:

«فان خیر الزاد التقوی و اتقون یا اولی الالباب» (بقره: 197).

بهترین توشه این راه تقواست و از من پروا کنید ای صاحبان عقل.

در آیه دیگر می‌فرماید: «قل انما اعظکم بواحده ان تقوموا لله مثنی و فرادی ثم تتفکروا» (سباء: 46).

بگو که من یک سخن به شما پند می‌دهم و آن سخن این است که شما خالص برای خدا دو نفر با هم ویا هریک به تنهایی قیام کنید و عقل تان را به کار ببندید.

بنا به آیات فوق خردورزی یکی از نشانه‌های انسان معنوی است که باید در تربیت معنوی مدنظر قرار گیرد.

ج. نشانگر مهرورزی: از دیگر نشانگرهای معنوی انسان‌های رشدیافته مهرورزی و حسن خلق است. این صفت از بارزترین صفاتی است که برای فرد و جامعه آثار مطلوبی به دنبال دارد. مصداق کامل این فضیلت وجوه پیامبر است. آیاتی که می‌توان بر مبنای آن‌ها این شاخص مهم پی برد عبارتند از:

«و ما ارسلناک الا رحمه للعالمین» (انبیاء: 107).

«فبما رحمة من الله لنت لهم و لو کنت فظا غلیظ القلب لانفضوا من حولک» (آل عمران: 159). «و انک لعلی خلق عظیم» (قلم: 4). «لقد جاءکم من انفسکم عزیز علیه ما عنتم حریص علیکم بالمؤمنین رئوف رحیم» (توبه: 128).

د. نشانگر اخلاص: یکی دیگر از ویژگی‌های اسوه‌های قرآن با توجه به درک صحیح آنان از هدف کسی است که اندیشه‌ای جز اندیشه خدا در وجود او نیست. در تفسیر المیزان مخلصین کسانی هستند که در بندگی اخلاص می‌ورزند و شاخص آن است که بنده جز اراده خدا را نمی‌خواهد (طباطبایی، ج 8، ص 74).

قرآن از زبان حضرت ابراهیم (ع) که زندگی خود را بر اساس اخلاص بنیان نهاد، می‌فرماید:

«وجهت وجهی للذی فطر السموات و الارض حنیفا و ما انا من المشرکین» (انعام: 79).

و نیز از زبان آن حضرت آمده است: «ان صلاتی و نسکی و محیای و مماتی لله رب العالمین» (انعام: 64). بنابراین اخلاص نیز از جان مایه‌های اصلی تربیت معنوی مورد نظر اسلام است.

ه. نشانگر شرح صدر: در قرآن آمده که حضرت موسی (ع) هنگام مأموریت از خدا طلب شرح صدر کرد: «قال رب اشرح لی صدری و یسرلی امری» (طه: 27-24).

طباطبایی، عبارت «رب اشرح لی صدری» را نوعی استعاره دانسته و آن را به معنای حوصله و تحمل تعبیر کرده است (طباطبایی، ج 14، ص 144). یکی از منت‌های خدا بر پیامبر (ص) نیز اعطای شرح صدر به اوست: «الم نشرح لک صدرک» (شرح: 1).

شرح صدر در آدمی از سعه وجودی او نشأت می‌گیرد. هر چه انسان بر واردات قلبی خود تسلط یابد، غم‌ها و شادی‌ها نخواهد توانست بر او استیلا یابند. در آن حال ظرف وجودی او پر پیمانه‌تر از آن است که ناملایمات و سرخوشی‌ها بتوانند او را پر کنند. بدین ترتیب هر چه آدمی قابلیت بیشتری از صفات الهی را در خویش ایجاد کند، در مسیر معنویّت از سعه وجودی بیشتری برخوردار خواهد بود و این خود منشأ شرح صدر آدمی است.

در قرآن آمده که : «فمن یرد الله ان یهدیه یشرح صدره الاسلام» (انعام: 125).

رابطه هدایت الهی با شرح صدر در این آیه به خوبی گواه اهمیت و ارزش بالای این ویژگی است. پیامبر (ص) در تفسیر این آیه فرمود که شرح صدر نوری است که خدا در قلب مؤمن می‌افکند و در پرتو آن روح او گشاده می‌شود (طباطبایی، ج 14، ص 145).

و. نشانگر صبر: یکی دیگر از ویژگی‌های معنوی انسان در نگاه قرآن صبر است. در قرآن صبر در سه موضوع به کار رفته است: صبر در برابر هوای نفس، صبر در برابر سختی‌ها و صبر در برابر دشمن و در میدان جنگ (نازعات:41-40 و بقره: 155، 157، 249).

همچنین در قرآن مضمون آیه‌ حاکی از امر به صبر و استقامت پیامبر(ص) است. مانند «فاصبر صبرا جمیلا» (معارج: 5). « واستقم کما امرت» (شوری: 15). « فاصبر کما صبر اولوالعزم من الرسل» (احقاف، 35). افزون بر پیامبر (ص) اهل ایمان نیز توصیه به صبر شده‌اند. مانند « یا ایها الذین امنوا اصبروا و صابروا» (آل عمران، 200). در قرآن شرح پیروزی آنان را صبر دانسته است (انفال: 65).

ز. نشانگر اعتدال: خداوند در قرآن به عدل و احسان امر می‌کند (نحل: 90). عدل در حکم مقدمه‌ای برای عبودیت است. در سیره عملی پیامبر (ص) عدالت نیز بازتاب وسیعی دارد. امام علی (ع) سیره پیامبر (ص) را چنین ترسیم نموده است: « سیرته القصد و سنته الرشد و علامه الفصل و حکمه العدل» (خطبه: 194). امام علی (ع) همچنین ویژگی انسان جاهل را پیروی از افراط و تفریط می‌داند: « لاتری الجاهل الا مفرط و مفرطاً» (حکمت: 70). بنابراین شأن عاقل در مقابل جاهل رعایت اعتدال است. در وصیت لقمان به فرزندش نیز رفتار میانه مورد تأکید است؛ چنانکه گفته است « واقصد فی مشیک» (لقمان: 19).

از سوی دیگر شهید و گواه بودن پیامبر (ص) برای امت اسلام در قرآن نیز به اعتدال معطوف است (بقره: 143). زیرا پیامبر به مثابه شخصیتی است کمال یافته به عالی‌ترین مکارم اخلاق نایل گشته و از این رهگذر توانسته میان قوا و غرائز خویش اعتدال برقرار کند.

     مجموع نشانگرهایی که توضیح داده شد بر اساس دریافتی که از رفتارهای معنوی الگوهای قرآنی به دست آمده بود، مشخص شده است. ممکن است پژوهشگر دیگری با زاویه دید دیگر به موضوع معنویّت نظر کند و به دریافت‌های دیگری برسد. به هر حال باید در نظر داشت که معنویّت مورد نظر قرآن، نگرش‌ها و حالاتی است که بر اساس ایمان، تعقل، مهرورزی، اخلاص، شرح صدر، صبر و اعتدال و غیره در وجود انسان پدید می‌آید.  

جهت‌گیری برنامه درسی معنوی

چه ماهیت و جهت‌گیری از معنویّت درنامه درسی معنوی مدنظر است؟ این سوال اساسی است که پاسخ مستدل می‌طلبد. می‌توان چهار نوع برنامه درسی در ارتباط با معنویّت در نظر گرفت که هریک از آن‌ها به اختصار توضیح داده می‌شود:

برنامه درسی القایی- معنوی:

دراین نوع برنامه درسی، معنویّتی را که قصد داریم در فراگیرندگان تقویت شود جنبه القایی و عاطفی دارد و به صورت استدلالی مورد توجه قرار نمی‌گیرد. القایی بودن در همه عناصر برنامه حضور دارد و معلم وظیفه دارد معنویّت‌گرایی را به شیوه القایی انتقال دهد. ممکن است در دوره تحصیلی ابتدایی به کارگیری این نوع برنامه تا حدودی توجیه داشته باشد ولی دوره‌ای که دانش‌آموزان به توانایی فکری و ظرفیت عقلانی مجهز می‌شوند، این جهت‌گیری را برنمی‌تابند و انتظارات بالاتری دارند.

برنامه درسی فراشناختی- معنوی:

این که یک برنامه تا چه اندازه به رشد فراآگاهی افراد در جهت یکی شدن با مردم، شناخت استعدادهای فرد، دوستی با طبیعت، احساس همدردی، تبادل احساسات، دست‌یابی به احساسات بالاتر و متعالی‌تر و در نهایت معنی‌دار کردن زندگی می‌پردازد در این تعریف از برنامه درسی معنوی جای می‌گیرد. برنامه درسی که از سوی جان، پی. میلر ارایه شده است، از این نوع برنامه است.

برنامه درسی مغزی- معنوی:

این نوع از برنامه درسی در برگیرنده توجه به دو نیمکره مغز است، نیمکره راست و نیمکره چپ. دانشمندان به این عقیده هستند که این دو نیمکره در عین ارتباط با هم وتعاملات بی‌وقفه کارکردهای نسبتاً متفاوتی دارند. نیمکره راست برای معنوی شدن استعدادهای بیشتری دارد بنابراین برنامه‌ریزی درسی بر اساس نیمکره راست مغز، ممکن است یک برنامه درسی معنوی باشد. اما نیمکره چپ به نظر می‌رسد به تنهایی قادر به معنوی شدن نیست و اگر برنامه‌ای مطابق مختصات این نیمکره تهیه شود، استعداد معنوی شدن نخواهد داشت. در مجموع می‌توان گفت هرچند در نیمکره راست مغزی مراکزی برای شهود و معنویّت‌گرایی انسان شناخته شده است، لکن از مغزمحور معرفی کردن معنویّت باید پرهیز کرد و به حقایق فراتر از جنبه زیستی آدمی توجه نمود.

برنامه درسی فطری- معنوی:

فطرت، سرشت خاص انسان است و همراه با تولد با اوست. فطرت انسان همان انسانیت بالقوه آدمی است که از طریق برنامه‌های تربیتی متناسب با سرشت بشر فعلیت می‌یابد و جنبه‌های انسانی انسان به منصه ظهور می‌رسد. در حقیقت فطرت، معنوی است زیرا که با شکوفایی آن تمایل انسان به امور ماورایی و مبدأ هستی افزایش پیدا می‌کند و در راه عبودیت حرکت می‌نماید. چنانچه برنامه‌های درسی بر پایه تحلیل درستی از فطرت طراحی شوند صبغه معنوی و ماورایی پیدا می‌کنند و با آموزش آن‌ها تربیت معنوی تحقق می‌یابد. لذا این جهت‌گیری در برنامه درسی، مطلوب و متناسب با شأن آدمی است و در تدوین برنامه درسی معنوی باید بر این مبنا عمل شود.

     این برنامه ضمن اینکه به همه ابعاد فطرت توجه دارد به امور مادی و طبیعی با دید دیگری می‌نگرد و همه کائنات را نشانه‌های الهی می‌داند. به همین دلیل در برنامه درسی فطری- معنوی همه مخلوقات آیات الهی هستند و آیه‌بینی از طریق برنامه‌ها تقویت می‌شود.

عناصر برنامه درسی معنوی

عناصر برنامه درسی معنوی ارکان برنامه را تشکیل می‌دهند و بدون آن‌ها برنامه درسی هویت پیدا نمی‌کند. چرا در خصوص عناصر دیدگاه‌های متفاوت طرح شده است؟ چهار عنصر، هفت عنصر، نه عنصر و ده عنصر از جمله نظرات مربوط به تعداد عناصر است. علت اصلی این تنوع را باید در اهمیت و تأثیر عوامل مختلف در تحقق برنامه جستجو کرد. صاحب‌نظری که به فضا و زمان نیز همراه با اهداف و محتوا توجه می‌کند وبه عنوان مؤلفه‌های اصلی نام می‌برد دارای دیدگاهی متفاوت با فردی است که به چهار عنصر اصلی یعنی هدف، محتوا، روش و ارزشیابی تأکید دارد.

کلاین باشد. بدیهی است این آرمان تربیتی در سطوح مختلف و مطابق ظرفیت فکری و روانی یادگیرنده پیش‌بینی می‌شود.

     هدف دوم تقویت خردورزی در افراد است. همه انسان‌ها از سرمایه عقل برخوردار هستند و پرورش آن جزء برنامه‌های اصلی رهبران الهی قرار گرفته است. چنانچه استعداد عقلانی به نحو مطلوب به فعلیت برسد گرایش به معنویّت نیز تقویت می‌شود. لازم به ذکر است که خردمندی و عبودیت باید در ارتباط با یکدیگر در برنامه‌های درسی گنجانده شوند زیرا که طبق آموزه‌های قرآنی تفکر در آیات الهی و با رویکرد کل‌نگر در عالم هستی باعث بینایی و بصیرت می‌شود و انسان را در راه نیل به کمالات حقیقی سوق می‌دهد.

     هدف سوم پرورش مهرورزی و مودّت نسبت به خداوند و مخلوقات است. عواطف انسان به خدا تعلق گیرد و به هر یک از آفریده‌های خداوند نیز مهرورزی کند. با پرورش این روحیه است که افراد به حیات همه موجودات از محیط زیست تا همه انسان‌ها ارزش و احترام قائل می‌شود و از هر گونه خصومت نامعقول پرهیز می‌کند.

    هدف چهارم پرورش شرح صدر و صبر در مقابل سایر انسان‌ها است. در روابط اجتماعی امکان مواجهه با هر نوع انسانی وجود دارد. کسانی که در صراط مستقیم قدم بر می‌دارند باید به قصد تربیت و تأثیرگذاری روی افراد از خود شرح صدر نشان دهند و در برابر سختی‌ها صبر و پایداری پیشه کنند. فراموش نشود که هر قدر معنویّت در انسان تقویت شود مسئولیت او برای تربیت انسان‌ها بیشتر می‌شود.

    هدف پنجم خروج تدریجی آدمی از بند هوای نفس و پیروی از فرامین الهی است. تحقق این هدف آثار اجتماعی نیز دارد و باعث می‌شود جامعه هواپرست شکل نگیرد. جامعه‌ای که در آن خطاهای انسانی تشویق می‌شود و موانعی برای ارتکاب خلاف و رفتارهای حیوانی نیست. جامعه هواپرست معلول تجمع و تعامل انسان‌های هواپرست می‌باشد.

محتوای برنامه درسی معنوی

محتوا به دلیل تأثیرگذاری مستقیم در شخصیت یادگیرنده از اهمیت بالایی برخوردار است. رساترین مثال برای درک درست محتوا، غذا خوردن است. غذا درجسم انسان به انرژی و توانایی جسمی تبدیل می‌شود و باعث بقای زندگی می‌شود. محتوا نیز نوعی تغذیه است، تغذیه روح و روان و فکر و همان دقتی که در تغذیه مادی داریم در تغذیه معنوی و روحی نیز باید داشته باشیم. همان گونه که ممکن است غذای تن مسمومیت آور باشد، غذای روح نیز احتمال دارد یادگیرنده را مسموم کند. به طور کلی احتمالاتی که در خصوص غذای جسم وجود دارد در مورد غذای روح و روان نیز کاملاً محتمل است. بر این اساس در انتخاب محتوای برنامه درسی معنوی تدابیری لازم است و اصولی باید در این خصوص رعایت گردد، در انتخاب محتوای برنامه درسی معنوی لازم است:

1-خلقت-محور بودن  محتوا به عنوان یک اصل جدّی موردنظر باشد. یادگیرنده این حقیقت را بفهمد که همه موجودات آفریده الهی هستند و در مواجهه با آن‌ها اصول و ضوابط الهی باید رعایت گردد. مطالعه طبیعت بدون تأکید بر مخلوق بودنش باعث پیدایش برنامه درسی سکولار می‌شود.

2-محتوا جنبه استدلالی داشته باشد و از طرح مطالب موهوم و بی پایه پرهیز گردد.

3-«ارزش‌ها» در ساحت‌های گوناگون حیات بشر آموزش داده شود و پیوند معقول و منطقی بین ارزش‌ها و مواد درسی گوناگون برقرار شود.

4-به جنبه‌های هنری و زیبایی شناسی محتوا توجه شود، زیرا که معنویّت در قالب نازیبا پرورش نمی‌یابد.

5-به ارتباط انسان با خود، خداوند، خلقت و سایر انسان‌ها توجه شود. به عبارت دیگر این چهار بعد ارتباطی در همه سطوح یادگیری مورد نظر باشد تا فرد به موقعیت مناسب و رشد یابنده در زندگی نایل گردد.

6-ویژگی‌های همه جانبه متربّی با بهره‌گیری از یافته‌های معتبر روان‌شناسی و انسان‌شناسی فلسفی مورد توجه باشد و از طرح مطالب نامناسب و ناهمگون با ظرفیت یادگیرنده پرهیز گردد.

7-معنویّت در صحیح‌ترین معنا و جایگاه خود که همان لب اللباب اسلام است، به کار گرفته شود. در این معنا هرگز معنویّت‌گرایی ضد گرایش به امور مادی و دنیوی نیست بلکه به این معناست که در هر کار مادی می‌توان جهت‌گیری معنوی داشت و اخلاص در امور مختلف را نصب العین خود قرار داد.

انتخاب‌گران محتوا

چه کسانی و با چه ویژگی‌هایی شایستگی تصمیم گیری در خصوص محتوا را دارند؟ به نظر نگارنده ماهیت انتخاب کنندگان محتوا به قدری مهم است که به طور مستقیم و غیرمستقیم در کیفیت محتوا اثر می‌گذارد. حداقل گروهی که محتوا را برمی‌گزینند باید در مجموع دارای این شایستگی باشند. چنانچه باور و اعتقاد به معنویّت در تیم تصمیم گیرنده نباشد محتوای معنوی به دست نمی‌آید. معنویّت یک مقوله خاص درونی و باطنی است که از طریق گروه تصمیم گیرنده معنویّت‌گرا در اجزای مختلف محتوا بروز و ظهور پیدا می‌کند. ارزش این موضوع وقتی وضوح بیشتری پیدا می‌کند که فکر و ذهن خود را صرفاً از جنبه‌های شناختی-معنویّت فراتر ببریم و به ابعاد گرایشی و درون‌گرایانه آن توجه کنیم. جنبه‌های شناختی-معنویّت را که به صورت گزاره‌های منطقی و استدلالی ارایه می‌شود، صاحب‌نظران، دانشمند و مطلع می‌توانند تقویت کنند ولی هرگز محتوای ممزوج با معنویّت از این طریق حاصل نمی‌شود. کسانی که واقعاً خودشان شخصیت معنوی دارند، می‌توانند تولیدات معنوی و پیام‌های معنوی داشته باشند.

روش‌های تربیت

روش‌های تربیت در بین عناصر مختلف برنامه تربیتی از جهت اجرا جایگاه خاص دارد. در این قسمت از فرایند تربیت معلوم می‌شود که حقیقتاً یک برنامه تا چه حدودی ظرفیت معنوی دارد و قادر است معنویّت را در دانش‌آموزان تقویت کند. بی تردید اجرای برنامه‌ها باید آمیخته به شرایط معنوی باشد. «میلر» نظریه پرداز برنامه درسی در کتاب خود تلاش کرده است تا اجرای برنامه درسی را با معنویّت پیوند بزند. البته معنویّت موردنظر او با معنویّت دینی کاملاً متفاوت است ولی از این نظر که در بین صاحب‌نظران به موضوع معنویّت توجه خاص کرده است، قابل توجه می‌باشد. او در اجرای برنامه درسی معنوی کارها و اقداماتی را پیشنهاد می‌کند، مانند مراقبه، تجسم کردن، کار با رویاها و نگارش خلاق روزانه (میلر، 1380). برای میلر آموزش هنر در پرورش روح و معنویّت نقش مهمی دارد. او با طرح ضرورت همراهی عشق و کار در زندگی معنوی سعی دارد، لزوم تبدیل «مدارس مکانیکی» با تمرکز به آزمون‌های استاندارد نمایش معیارها و مدل‌های راهبردی و جداول سازمانی را به «مدارس روح بخشی» که معطوف به خلاقیت خود انگیزی، سرگرمی و ماجراجویی است، تبدیل کند (همان).

به نظر می‌رسد به قصد پرورش معنویّت در یادگیرندگان چند اصل تدریس مورد توجه قرار گیرد:

1-حفظ ارتباط با نشانه‌های الهی: در تدریس مباحث مختلف ارتباط تدریس با فاعلیت خدای متعال حفظ شود. این کار باید طوری انجام گیرد که اصالت محتوای مورد نظر تضعیف نشود بلکه آیه بودن همه آنچه که در پیرامون دانش‌آموزا مشاهده می‌شود، صراحت پیدا کند. چنانچه ضمن تدریس جنبه ماورایی و الهی موضوعات وضوح پیدا کند در تقویت معنویّت تأثیر زیادی دارد.

2-کل‌نگری: ارتباط با هستی مرزهای امور مادی را پشت سر می‌گذارد و یادگیرنده را به امور غیرمادی عالم خلقت متصل می‌سازد. در مقابل، جزء‌نگری روح و روان او را تجزیه می‌کند و مانع شکل‌گیری معنویّت می‌شود. تلفیق مباحث با یکدیگر به کل‌نگری کمک می‌کند و ذهنیت جامع‌نگر را تقویت می‌نماید.

3-انسجام: محتوای تدریس باید یکپارچه باشد. نظر به اینکه شرست یادگیرنده یکپارچگی فطری و تکوینی دارد با مطالب یکپارچه انس و الفت بهتری پیدا می‌کند و ظرفیت او برای پذیرش پیام‌های معنوی افزایش می‌یابد.

4-بهره‌گیری از قوای فطری متربّی: همان‌طور که قبلاً توضیح داده شده انسان دارای سرشت خاصی است که از آن در فرهنگ قرآنی به فطرت تعبیر می‌شود. اقتضای فطرت فعال بودن، حساس بودن و برانگیخته شدن در برابر عوامل و شرایط محیطی با قصد تأثیرگذاری است. همان‌طور که انسان اثرپذیر است توانایی اثرگذاری نیز دارد. مدرس می‌تواند از هر دو جنبه شخصیت متربّی در جهت نیل به هدف‌های تربیتی و رشد متربّی استفاده کند. به دلیل دارا بودن قوه عقل نباید یادگیرنده در فرایند تدریس صرفاً شنونده باشد بلکه باید فعال باشد و در طرح سوالات، تجزیه و تحلیل مباحث، استنتاج و سایر مهارت‌های عقلی با اعتماد به نفس شرکت کند. هر قدر تدریس معلم ظرفیت بیشتری در بهره‌گیری از توانایی‌های فطری یادگیرنده را دارا باشد به همان اندازه آن تدریس مطلوب‌تر است.

در همین قسمت از بحث لازم است یادآوری شود که طبق قاعده‌ای که قرآن به ما آموخته است، نه در فعال سازی متربّی باید افراط نمود و نه در منفعل نگه داشتن او. فعال بودن یا منفعل بودن هر دو جنبه وسیله‌ای دارند تا رشد حقیقی حاصل آید. متربّی تا حدی باید فعال باشد که یادگیری مؤثر طلب می‌کند و تا حدی باید اثرپذیر باشد که به درک و دریافت حقایق از زبان مدرس منجر شود. چنانچه انفعال به سستی و ضعف اعتماد به نفس تبدیل شود صدمات تربیتی به متربّی وارد می‌سازد.

نقش معلم

معلم نه صرفاً مجری برنامه درسی و نه صرفاً نقاد آن، بلکه جزء برنامه درسی است. با توجه به متن برنامه باید نقش معلم را تحلیل کرد. او باید نقش گفتاری و کرداری خود و در تعاملی که با متربّی برقرار می‌سازد، تولید محتوا می‌کند. محتوا نباید در آنچه که به طور مکتوب آماده شده است، تصور کرد بلکه تعامل انسانی در فضای تدریس منبع محتواست. لذا هر قدر معلم در ایفای نقش خود تواناتر باشد به همان اندازه در تولید محتوای فرایندی مؤثرتر عمل خواهد نمود. نکته ظریف در نقش معلم آن است که بخشی از هدف‌های تربیتی صرفاً از طریق عمل معلم قابل تحقق است. هر قدر سخن او نافذتر و قوی‌تر باشد، نمی‌تواند در تربیت معنوی متربّی ایفای نقش کند زیرا که این بخش از برنامه با «حال» معلم حاصل می‌آید نه «قال» او. بر این اساس برای تدریس برنامه‌های درسی مبتنی بر فطرت و با جهت‌گیری تقویت معنویّت باید معلمان شایسته در قول و فعل تربیت کرد. بدون تردید به وسیله به کارگیری معلمان از بین فارغ التحصیلان موجود و در دسترس نمی‌توان به مقصود رسید بلکه باید در اندیشه تربیت معلم بود.

نقش متربّی

 متربّی در برنامه درسی صرفاً شنونده و منفعل نمی‌باشد بلکه تحلیل کننده و فعال است. همان قدر که معلم در تدریس نقش مؤثر دارد، یادگیرنده نیز در یادگیری که هدف تدریس است، فوق العاده تأثیرگذار می‌باشد. چگونگی مشارکت او در امر یادگیری یکی از عوامل تأثیرگذار در تکوین محتواست. به عنوان مثال اگر متربّی سوالات اساسی و مربوط به محتوای درس طرح نکند فرایند تدریس غنا و کیفیت مطلوب را نخواهد داشت. صرفاً بیان معلم باعث تحول در متربّی نمی‌شود، هرچند ممکن است گاهی گفتار او تغییرات اساسی در یادگیرنده به وجود آورد؛ لکن تشریک مساعی متربّی با مربی رابطه سیالی را شکل می‌دهد که آثار آن در عقل و قلب متربّی باقی می‌ماند. خود معلم نیز در این تعامل ساخته می‌شود.

     نکته دوم به حالات روحی و روانی متربّی در فضای تدریس ارتباط دارد. بدون شک تقید او به احکام الهی و تزکیه نفس در نیل به هدف‌های تربیتی تأثیر بی بدیل دارد. نفس پاک شرایطی در درون خود فراهم می‌سازد که پیام‌های حق و راستین را جذب می‌کند و به پیام‌های باطل و ناصحیح حساسیت نشان می‌دهد. در مجموع متربّی متشرّع دارای موضع تأثیرگذار در فرایند تربیت است.

محیط تربیت

بین محیط و متربّی رابطه مرئی و نامرئی وسیع و عمیق وجود دارد. اصولاً انفکاک و جدایی بین این دو وجود ندارد. می‌توان گفت فرد محیط را در خود حمل می‌کند و محیط فرد را در برگرفته است. در برنامه درسی نمی‌توان از این واقعیت چشم پوشی کرد که محیط به نگرش‌ها، طرز تلقی‌ها و رفتارهای فرد جهت می‌دهد و شاکله او را می‌سازد. به همین دلیل خدای متعال انبیاء علیهم السلام را برای زمینه‌سازی هدایت انسان‌ها فرستاده است و در انجام این مأموریت، ایجابی و سلبی عمل نموده‌اند. زمینه‌های مثبت محیطی را تقویت و زمینه‌های منفی را از بین برده‌اند.

     طبق این قاعده در برنامه درسی نمی‌توان به محیط تربیت بی‌‌توجه بود. محیط باید طوری باشد که به پرورش توانایی‌ها از قبیل عقل و اندیشه کمک کند، برای اعمال اراده و اختیار متربّی فرصت سازی کند و از عوامل مؤثر در ایجاد ذهنیت منفی و مخل در امر تربیت مبری باشد.

ارزشیابی

ارزشیابی در همه برنامه ریززی درسی و در همه مراحل تدریس ضروری و قابل انجام است و غفلت از آن موجب خسران تربیتی می‌شود. از طریق ارزشیابی است که معلوم می‌شود در کجا قرار داریم، چه نقاط قوت و ضعف داریم و این نقاط ضعف و قوت از کجاست؟ آنچه که باعث می‌شود برنامه درسی و آموزش زنده بماند، ارزشیابی است.

     یکی از طرق مورد تأکید در ارزشیابی پیشرفت یادگیری متربّی، خودارزشیابی است. هر چند هنوز در نظام آموزشی ما نسبت به این ارزشیابی باور عمیق وجود ندارد و بر همین اساس تدابیر لازم برای تحقق درست آن انجام نگرفته است ولی از اهمیت و تأثیر آن نمی‌توان چشم پوشی کرد. مخصوصاً در سطوح بالاتر تحصیلی این شیوه امکان پذیرتر است و می‌توان از این طریق اعتماد به متربّی را به نحو مطلوب تقویت نمود و از این طریق به یک هدف تربیتی نیز نایل گشت. در فلسفه تربیتی اسلام خودارزشیابی نوعی محاسبه خود است که در آموزه‌های دینی جایگاه بالایی دارد.

     ارزشیابی به وسیله نقد و ارزیابی آثار فکری و علمی متربّی طریق دیگر ارزشیابی است. مقاله‌ای که متربّی با راهنمایی استاد انجام می‌دهد، تحقیقات خردی که در فرایند آموزش انجام می‌پذیرد و یا هر کار مطالعاتی که از سوی متربّی پی‌گیری می‌شود، وسیله مفید و مؤثر ارزشیابی محسوب می‌شوند. در یک اثر فکری و علمی، توانایی‌های مؤثر و انجام دهنده آن بروز و ظهور پیدا می‌کند و می‌توان پیشرفت متربّی را داوری کرد. این شیوه وقتی مؤثر است که معلم یا استاد مربوط ضمن باور به این شیوه، توانایی انجام آن را نیز داشته باشد و به انجام آن نیز تعهد نشان دهد.

     ارزشیابی از طریق بحث و گفتگو نیز یکی از روش‌های ارزشیابی است. چنانچه این کار از سوی مربی به طور هدفمند انجام گیرد در ارزشیابی توانایی‌های تحلیلی و سطح دانش یاد گرفته شده فرد، همچنین مهارت‌های کلامی متربّی کاربرد خواهد داشت. در بحث و گفتگو فرد تلاش می‌کند اندوخته‌های خود را عیان کند تا خود را به درستی بیان نماید. بر این اساس می‌توان در خصوص دانش و روش و بینش او شناخت به دست آورد و داوری نمود.

    مشاهده طریق دیگر ارزشیابی است که در دوره‌های تحصیلی گوناگون قابل انجام می‌باشد. مشاهده طبیعی و مشاهده غیرطبیعی و آشکار هر دو کاربرد دارند ولی با اهداف متفاوت مورد استفاده قرار می‌گیرند. چنانچه مقدور و ممکن باشد، استاد مربوط رفتار و عملکرد دانشجو یا دانش‌آموز را در موقعیت‌های طبیعی مشاهده کند و حاصل آن ثبت و ضبط کند به یک امکان مؤثری در داوری شخصیت متربّی دست یافته است. بدون شک افراد در محیط‌های طبیعی اصل شخصیت خود را نشان می‌دهند. در بعضی موارد نیز از مشاهده آشکار و آگاهانه می‌توان بهره جست. به عنوان مثال زمانی که در یک کار گروهی، وظایفی به افراد محول می‌کنید و عملکرد آن‌ها را مورد مشاهده و نظارت قرار می‌دهید در حقیقت داده لازم برای داوری جمع آوری می‌کنید.

     آزمون کتبی نیز در ارزشیابی توانایی تحلیل، ترکیب و ارزشیابی یادگیرنده مفید است. این آزمون در صورتی که در جای خود به کار رود نتایج خوبی در اختیار مربی قرار می‌دهد. فرد به وسیله نوشتن هم سطح دانش خود را نشان می‌دهد و هم میزان توانایی ارایه و تحلیل موضوعات گوناگون را آشکار می‌سازد.

روش‌های ارزشیابی پیشرفت یادگیری متربّی محدود به موارد ذکر شده نیست لکن چند نمونه از آن‌ها که به نظر نگارنده مفیدتر می‌باشند، توضیح داده شوند. می‌توان با توجه به دوره تحصیلی، درس خاص و موقعیت‌های آموزشی مختلف از روش‌های دیگری نیز بهره جست.

اصلاح

ارزشیابی به اصلاح منتهی نشود بی فایده است. همه ارزش و اهمیت ارزشیابی برای آن است که باعث اصلاح فرایندها می‌شود. در هر یک از دو عرصه ارزشیابی خرد و کلان می‌توان دلالت‌هایی برای بازنگری و اصلاح به دست آورد و باعث بهتر شدن نظام آموزشی شد. اصلاح تصمیمات و اقدامات آموزشی بر پایه نتایج ارزشیابی نیازمند لوازم و شرایط به شرح زیر است:

1. ارزشیابی در قالب یک گزارش دقیق ارایه شود و طبقه بندی لازم در آن صورت گیرد.
2. اراده و علاقه لازم برای به کارگیری نتایج ارزشیابی در مسئولان مربوط باشد.
3. مقررات، قوانین و دستورالعمل‌های موجود متضاد با اصلاح امور نباشد.
4. نسخه اصلاح شده تصمیمات به اطلاع معلمان، برنامه ریزان و مسئولان برسد و برای حفظ، تحکیم و تداوم اصلاحات برنامه مناسب طراحی و اجرا گردد.

 

 

 

 

 

منابع

-قرآن کریم، ترجمه آیت الله مکارم شیرازی.

2-نهج البلاغه، ترجمه دشتی.

3-توماس مور (1380)، آموزش و پرورش و روح، جان، پی، میلر. تهران، انتشارات: فراشناخت اندیشه.

4-پژوهشگاه حوزه و دانشگاه (1385)، اهداف تربیت از دیدگاه اسلام، تهران: انتشارات سمت.

5-ملکیان، مصطفی (1382)، معنویت گوهر ادیان، سنت و سکولاریسم، تهران: انتشارات صراط.

6-طباطبایی، محمدحسین. تفسیرالمیزان، ج 8 و 14.

7-میلر، آموزش و پرورش و روح، ترجمه دکتر نادرقلی قورچیان (1380)، تهران: انتشارات فراشناخت اندیشه.

8. Kimber, D. (2000). Spirituality in Changing World: Issues for Education. Journal of Human Values. Vol. 6, No.115

9. Vaughan, F. (2003). What is Spiritual Intelligence? Journal of Humanistic Psychology. 42(2).