به گزارش خبرنگار آموزش و پرورش خبرگزاری فارس، محمد حسنی معاون پژوهشکده مطالعات و برنامه‌ریزی و نوآوری‌های آموزشی و عضو هیأت علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش یادداشتی را در اختیار این خبرگزاری قرار داده است:
یکی از چالش‌هایی که ارزشیابی کیفی توصیفی با آن درگیر است، چالش افت تحصیلی یا به اصطلاح عامیانه آن بیسواد بالا آمدن دانش‌آموزان است. این موضوع پیچیده‌ترین چالش‌هاست که منشأ انتقادات فراوانی هم شده است. بسیاری از کارشناسان نظام آموزشی، والدین- معلمان مجری با این دستاویز به نفی و رد این الگوی ارزشیابی می‌پردازند.
معترضان به الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی از منظر افت تحصیلی بر این باورند که ارزشیابی توصیفی به دلیل نداشتن اهرم‌های لازم برای ایجاد رقابت و مقایسه بین فردی، موتور انگیزشی یادگیری دانش‌آموزان را خاموش کرده یا به حداقل کارآمدی رسانده است. از این رو دانش‌آموزان شوقی به یادگیری و تلاش برای کسب دانش‌ها و محتوای کتاب‌های درسی ندارند.
اخیراً نیز در یکی از روزنامه‌ها بحثی در باره شکست برنامه ارزشیابی توصیفی درگرفته است؛ این بحث یکی از ابعاد استدلال مخالفان برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی است. اما اینکه مدعا تا چه حد صحت دارد باید آن را مورد بررسی و تعمق قرار داد. در این نوشتار به بررسی این مدعا می پردازیم.
از چند منظر این موضوع قابل بررسی و آزمون است. نخست از منظر نتایج پژوهش‌های به عمل آمده درباره ارزشیابی توصیفی است. در طول دوران اجرای آزمایشی و دوران استقرار برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی در نظام آموزشی که از سال 1382 تا سال 1392 به طول انجامید، برخی پژوهش‌ها و ارزیابی ها از این منظر درباره الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی به عمل آمد.
این بررسی‌ها عمدتاً به صورت علی مقایسه‌ای انجام شده است و دو گروه دانش‌آموزان (ارزشیابی کیفی توصیفی) و (ارزشیابی کمی) با همدیگر مقایسه شده‌اند؛ از جمع‌بندی نتایج این پژوهش‌ها نشان می‌دهند که ارزشیابی کیفی توصیفی باعث افت تحصیلی نشده است. البته به لحاظ آماری تفاوت معناداری بین متغیر افت تحصیلی دو گروه دیده نشده است. هرچند برخی تحقیقات تفاوت را به نفع دانش‌آموزان ارزشیابی کیفی توصیفی گزارش کرده‌اند. بنابراین از منظر تحقیقات صورت گرفته فعلاً شواهدی دال بر افت تحصیلی در گروه ارزشیابی کیفی و توصیفی دیده نشده است.
اما از منظر دیگری می‌توان ادعای افت تحصیلی و خاموش کردن موتور انگیزشی دانش‌آموزان توسط ارزشیابی توصیفی را مورد بررسی قرار داد. از آنجا که هم اکنون تمامی نظام آموزشی دبستانی تحت پوشش برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی قرار گرفته است، امکان بررسی و پژوهش مناسب به صورت مقایسه‌ای وجود ندارد. می‌توان دوره‌های تحصیلی بالاتر از آن را مد نظر و مورد مقایسه قرار داد. به این صورت که وضعیت انگیزشی دانش‌آموزان دوره‌های بالاتر تحصیلی را بررسی نمود با توجه به آنکه در حال حاضر در تمامی دوره ابتدایی الگوی ارزشیابی توصیفی اجرا میشود و دوره‌های بالاتر با الگوی کمی، این مقایسه می‌تواند ثمربخش باشد. یعنی مقایسه در دو دوره متفاوت صورت می‌گیرد سالهای سال است که الگوی ارزشیابی کمی در دوره راهنمایی (هم اکنون متوسط اول) و دبیرستان (هم اکنون متوسطه دوم) اجرا می‌شد.
شواهد کافی از افت تحصیلی و افت انگیزشی دانش‌آموزان در دوره‌های متوسطه اول و متوسطه دوم در دست است. گزارش‌ها از تکرار پایه/ تجدید شده‌ها بسیار زیاد است به ویژه در پایه اول دبیرستان افت تحصیلی بالایی گزارش شده است تا جایی که اطلاع دارم نزدیک به سی درصد. این افت تحصیلی و افت انگیزشی در دوره متوسطه دوم که به شدت رقابتی بوده و بازخوردهای نمره‌ای در آن به کار گرفته میشود و دانش‌آموزان در فضایی قرار گرفته‌اند که بسیار کنکور زده است و با مفروضات مخالفان ارزشیابی کیفی توصیفی کمی عجیب به نظر می رسد؛ به نظر می‌رسد که افت تحصیلی در دو دوره تحصیلی متوسطه اول و دوم که در آن نمره و رقابت برای ورود به دانشگاه، مدارس تیزهوشان و مدارس نمونه دولتی، المپیادها وجه غالب آن است، دلیلی دیگری باید داشته باشد.
شاهد دیگری بر این مدعا را می توان در گزارش مک دونالد جستجو کرد این گزارش بر اساس رشد قابل توجه کیفیت آموزشی ایران در آزمون‌های پرلز و تیمز است. این گزارش به بررسی علل بهبود سریع و قابل تأمل ایران در دو دوره اخیر آزمون‌های تیمز و پرلز است. یعنی اینکه برخلاف نظر عامه که ارزشیابی توصیفی باعث افت تحصیلی شده است، گزارش‌های به دست آمده از تیمز و پرلز که تقریباً همزمان است با اجرای الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در ایران مانع آن خواهد بود که اصلاً فرض افت تحصیلی را بپذیریم . یعنی جرمی وجود ندارد که کسی یا پدیده‌ای را متهم نمود. یعنی تهمت زدن به ارزشیابی توصیفی به عنوان عامل افت تحصیلی، سالبه به انتفاء موضوع است.
به نظر می‌رسد که در این دو دوره تحصیلی هم موتور انگیزشی یادگیری دانش‌آموزان رو به خاموش است یا با راندمان پایینی فعالیت می‌کنند یا شاید موتور یادگیری دانش‌آموزان با راندمان پایین کار می‌کند. این بدان معناست که مسأله افت تحصیلی در نظام آموزشی ما مسأله پیچیده است که به سادگی نمی‌توان آن را به یک علت خاص یا برنامه خاص نسبت داد. این واقعیت نشان می‌دهد که پیگیری و رصد پدیده افت تحصیلی که در تمامی پیکره نظام خود را آشکار کرده است با این تحلیل‌های ساده امکان‌پذیر است و باید عمیق‌تر به آن نگریست. حتی اگر این فرض را قبول کنیم که ارزشیابی کیفی توصیفی موجب افت تحصیلی یا افت انگیزش یادگیری دانش‌آموزان شده باشد باز هم نمی‌توان تمامی این تغییرات در پیشرفت تحصیلی را با تغییر در نظام ارزشیابی (یعنی تبدیل ارزشیابی کمی به کیفی) توضیح داد. لذا دنبال متغیرهای تأثیرگذار دیگری باید گشت. متغییرهایی که در بافت فرهنگی جامعه و با تغییرات جامعه امروزی ارتباط دارد.
به نظر می‌رسد که در مقایسه با گذشته‌ها تحصیلات رسمی عمدتاً برای کسب مدرک و به دنبال آن کسب مدارج اجتماعی به ویژه دسترسی به تحصیلات عالیه و موقعیت‌های شغلی مناسب انجام می‌شد. جذابیت ورود به دانشگاه، کسب مدرک تحصیلی و به دنبال آن یافتن موقعیت‌های شغلی بهتر و بالاتر، عامل انگیزش اجتماعی فرهنگی بود که موتور یادگیری دانش‌آموزان را فعال نگه میداشت. امروزه و در شرایط فعلی جامعه تحصیلات رسمی و مدرک تحصیلی این جذابیت را ندارد، در دسترسی به دانشگاه، ورود به تحصیلات عالی آسان شده است و به سادگی و با مشکل اندک، دانش‌آموزان فارغ‌التحصیل شده از دبیرستان به آن دست می‌یابند. در چنین فضایی موتور یادگیری دانش‌آموزان با فشار معکوس اجتماعی، یعنی پایین آمدن ارج تحصیلات رسمی در مراحل پایین‌تر به سبب کاهش ارج اجتماعی تحصیلات عالی تحت تأثیر خود قرار می‌گیرد و دچار نوسان و افت و خیز میشود.
از دیگر سو رقبای نظام آموزشی رسمی بسیار زیاد و پرقدرت ظاهر شده‌اند، توسعه فضای مجازی و فناوری اطلاعات و ارتباطات دسترسی آسان به اطلاعات را برای همگان فراهم کرده است، امکان یادگیری‌های متنوع را برای عموم فراهم آمده است. منابع دیگر چون ماهواره و مانند اینها که به صورت رسمی و غیررسمی فعال هستند رقبای جدی برای نظام آموزشی رسمی به شمار می‌روند، این رقبا اندک اندک جذابیت بی‌بدیل آموزش‌های رسمی را کاهش داده‌اند به ویژه اینکه این نظام نتوانسته است خود را از چنبره الگوی سنتی آموزش رها سازد و شیوه کسالت آور گذشته را (کتاب محوری - حافظه محوری) را همچنان دنبال می‌کند.
در واقع نظام آموزشی با دنبال کردن رویه‌های سنتی و عدم پویایی نتوانسته است در رقابت به نحو کیفی خود را بازسازی و متناسب‌سازی نماید هرچند نشانه‌هایی از این تحول خواهی مانند «مدارس هوشمند» گزارش میشود اما واقعیت این است که روح حاکم بر نظام آموزشی همان رویه‌های سنتی است . ورود تخته های هوشمند و کامپیوتر و استفاده از نرم افزارهای آموزشی به کلاس اگرچه تغییراتی قابل توجه اند، اما چرخشهای محوری محسوب نمی شوند یعنی فرهنگ حاکم بر فضای یاددهی- یادگیری تغییر اساسی نکرده است. نظام آموزشی در این جریان به دلیل عدم پویایی از رقبای خود به ویژه رسانه و منابع رقیب دیگر عقب‌تر است. این کاهش جذابیت به سبب وجود رقبای قدرتمند و جدید عامل اجتماعی دیگری بر این افت تحصیلی است
اما مدعای ایجاد افت تحصیلی در دانش‌آموزان دوره ابتدایی به سبب اجرای برنامه ارزشیابی کیفی از منظر دیگری قابل بررسی است این مدعا بر انگاره علمی/ فلسفی خاصی استوار است که این انگاره در عصر حاضر در میان انگاره‌های رقیب و بدیل با کم اقبالی در مجامع علمی روبه‌روست. واکاوی مبنای روانشناختی و فلسفی این مدعا می‌تواند به روشنگری فضای بحث کمک کند.
مبنای روانشناختی این مدعا این است که موتور یادگیری دانش‌آموزان در فضای آموزشی رسمی با سوخت انگیزشی پاداش و تنبیه به حرکت در می‌آید. یکی از شکل‌های پاداش و تنبیه، بازخورد کمی به صورت نمره است در واقع دانش‌آموزان از زمانی که وارد نظام آموزش رسمی می‌شوند برای موتور یادگیری آنها که قبلاً بر اساس تمایل طبیعی و ذاتی کار می‌کرد و موفقیت‌های بی شماری هم نصیب یادگیرنده می‌کرد یک سوخت انگیزشی اعتباری تعریف می‌کنند. این سوخت انگیزشی اعتباری دارای دو عنصر است نخست رقابت و دوم پاداش و تنبیه از طریق نمره.
عنصر رقابت در نظام آموزشی براساس آموزه های اسپنسر که به نظریه تکامل اجتماعی معتقد است وارد نظام آموزشی شده است و عنصر بعدی تحت تأثیر آموزه‌های نظریه رفتارگرایی کلاسیک. هر دو این مبنای فلسفی و روانشناسی با چالش‌های عمیقی روبه‌رو هستند و امروزه اقبال بسیار کمی از آن در مجامع علمی و عملی دیده میشود. نقد این دو دیدگاه در اینجا به اطناب بحث می انجامد لذا از ورود به آن پرهیز می شود. اما این پرسش جدی و اساسی قابل طرح است که به چه دلیل سوخت انگیزشی طبیعی و خدادادی که دانش‌آموز قبل از ورود به دبستان با آن توانایی بسیاری را یاد گرفته‌اند مورد بی مهری واقع شده و یک نظام انگیزشی ساختگی (رقابتی - نمره ای) جایگزین آن میشود به سخن دیگر این نظام انگیزشی طبیعی چه اشکالی داشته است که در نظام تربیت رسمی (آموزش و پرورش) کمتر مورد استفاده قرار می‌گیرد.
واقعیت این است که نظام آموزشی رسمی دارای عناصر و مؤلفه‌هایی است که سال‌ها پیش متناسب با شرایط اجتماعی و فرهنگی آن شکل گرفته است و در طول سال‌ها نتوانسته است چرخشهای مناسبی را برای متناسب سازی با تحولات اجتماعی ایجاد کند. آن عناصر و مؤلفه‌ها امروزه کارایی خود را از دست داده است و پاسخگوی نیازها و شرایط امروزی نیست. روحیه محافظه کاری این نظام راه را بر ایجاد چرخشهای مناسب برای هماهنگ شده با شرایط و مقتضیات بسته است. این در حالی است که نظریه‌های بدیل دیدگاه تکامل اجتماعی اسپنسر و دیدگاه رفتارگرایی ضمن نقد این دو به الگوها، شیوه‌های جدیدتر و متعالی برای نظام آموزشی رسمی رسیده‌اند. رویکردهای شناختی، و سازنده‌گرایی در روانشناسی، رویکردهای جدید برنامه‌ریزی درسی، رویکردهای جدید ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از آن جمله‌اند.
جان کلام در این مرحله از بحث این است که مبنای نظری مدعای «افت تحصیلی به سبب ارزشیابی کیفی توصیفی»، مبنای مستحکمی نیست و آشکار در مجامع علمی مورد نقد واقع شده است. در بخش نخست نیز از ناکافی بودن شواهد میدانی برای این مدعا سخن گفتیم.
ارسال نظر