ارزشیابی کیفی توصیفی و چالش افت تحصیلی

یکی از چالش­ هایی که ارزشیابی کیفی توصیفی با آن درگیر است چالش افت تحصیلی یا به اصطلاح عامیانه آن بی­سواد بالا آمدن دانش آموزان است. این موضوع پیچیده­ ترین چالش ­هاست که منشاء انتقادات فراوانی هم شده است. بسیاری از کارشناسان نظام آموزشی والدین- معلمان مجری با این دستاویزبه نفی و رد این الگوی ارزشیابی می ­پردازند.

معترضان به الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی از منظر افت تحصیلی بر این باورند که ارزشیابی توصیفی به دلیل نداشتن اهرم­ های لازم برای ایجاد رقابت و مقایسه بین فردی موتور انگیزشی یادگیری دانش آموزان را خاموش کرده یا به حداقل  کارآمدی رسانده است. از این رو دانش آموزان  شوقی به یادگیری و تلاش برای کسب دانش ها و محتوای کتاب­ های درسی ندارند. اخیراً نیز در روزنامه آرمان امروز بحثی در باره شکست برنامه ارزشیابی توصیفی درگرفته است. این بحث یک یاز ابعاد استدلال مخالفان برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی است.  اما این  که مدعا تا چه حد صحت دارد باید آن را مورد بررسی و تعمق قرارداد. در این نوشتار به بررسی این مدعا می پردازیم.

از چند منظر این موضوع قابل بررسی و آزمون است. نخست از منظر نتایج پژوهش های به عمل آمده درباره ارزشیابی توصیفی است. در طول دوران اجرای آزمایشی و دوران استقرار برنامه­  ارزشیابی کیفی توصیفی در نظام آموزشی که از سال 1282 تا سال 1392 به طول انجامید، برخی پژوهش­ ها و ارزیابی ها از این منظر درباره الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی به عمل آمد.

این بررسی ها عمدتاً به صورت علی مقایسه ای انجام شده است و دو گروه دانش آموزان ( ارزشیابی کیفی توصیفی)  و ( ارزشیابی کمی) با همدیگر مقایسه شده اند، از جمع بندی نتایج این پژوهش­ها نشان می­ دهند که ارزشیابی کیفی توصیفی باعث افت تحصیلی نشده است. البته به لحاظ آماری تفاوت معناداری بین متغییر افت تحصیلی دو گروه دیده نشده است. هرچند برخی تحقیقات تفاوت را به نفع دانش آموزان ارزشیابی کیفی توصیفی  گزارش کرده­ اند. بنابراین از منظر تحقیقات صورت گرفته فعلاً شواهدی دال بر افت تحصیلی در گروه ارزشیابی کیفی و توصیفی دیده نشده است.

اما از منظر دیگری می­ توان ادعای افت تحصیلی و خاموش کردن موتور انگیزشی دانش آموزان توسط ارزشیابی توصیفی را مورد بررسی قرار داد. از آنجا که هم اکنون تمامی نظام آموزشی دبستانی تحت پوشش برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی قرار گرفته است. امکان بررسی و پژوهش مناسب به صورت مقایسه ای وجود ندارد. می ­توان دوره­ های تحصیلی بالاتر ازآن را مد نظر و مورد مقایسه قرارداد. به این صورت که وضعیت انگیزشی دانش ­آموزان  دوره­ های بالاتر تحصیلی را بررسی نمود با توجه به آن که در حال حاضر در تمامی دوره ابتدایی الگوی ارزشیابی توصیفی اجرا می شود و دوره های بالاتر با الگوی کمی. این مقایسه می تواند ثمربخش باشد. یعنی مقایسه در دو دوره متفاوت صورت می گیرد سالهای سال است که الگوی ارزشیابی کمی در دوره راهنمایی ( هم اکنون متوسط اول) و دبیرستان ( هم اکنون متوسطه دوم) اجرا می شد.

شواهد کافی از افت تحصیلی و افت انگیزشی دانش آموزان در دورههای متوسطه اول و متوسطه دوم در دست است.گزارش ­ها از تکرار پایه / تجدید شده­ ها بسیار زیاد است به ویژه در پایه اول دبیرستان افت تحصیلی بالایی گزارش شده است تا جایی که اطلاع دارم نزدیک به سی درصد. این افت تحصیلی و افت انگیزشی در دوره متوسطه دوم  که به شدت رقابتی بوده  و بازخوردهای  نمره ای در آن به کار گرفته می ­شود و دانش آموزان در فضایی قرار گرفته اند که بسیار کنکور زده است و با مفروضات مخالفان ارزشیابی کیفی توصیفی کمی عجیب به نظر می رسد. به نظر می رسد که افت تحصیلی در دو دوره تحصیلی متوسطه اول و دوم  که در آن نمره  و رقابت برای ورود به  دانشگاه، مدارس تیزهوشان و مدارس نمونه دولتی ، المپیادها وجه غالب آن است دلیلی دیگری باید داشته باشد.

شاهد دیگری بر این مدعا را می توان در گزارش مک دونالد جستجو کرد این گزارش بر اساس رشد قابل توجه کیفیت آموزشی ایران در آزمونها پرلز و تیمز است. این گزارش به بررسی علل بهبود سریع و قابل تامل ایرا ن در دو دوره اخیر آزمون های تیمز و پرلز است. یعنی این که برخلاف نظر عامه که ارزشیابی توصیفی باعث افت تحصیلی شده است . گزار ش های به دست آمده از تیمزو پرلز که تقریبا همزمان است با اجرای الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در ایران مانع آن خواهد بود که اصلاً فرض افت تحصیلی را بپذیریم. یعنی جرمی وجود ندارد که کسی یا پدیده ای را متهم نمود.یعنی تهمت زدن به ارزشیابی توصیفی به عنوان عامل افت تحصیلی ، سالبه به انتفاء موضوع است.

به نظر می رسد که در این دو دوره تحصیلی هم موتور انگیزشی یادگیری دانش ­آموزان رو به خاموش است یا با راندمان پایینی فعالیت می کنند یا شاید موتور یادگیری دانش آموزان با راندمان پایین کار می کند.  این بدان معناست که مسأله افت تحصیلی در نظام آموزشی ما مسأله پیچیده است که به سادگی نمی ­توان آن را به یک علت خاص یا برنامه خاص نسبت داد. این واقعیت نشان می دهد که پیگیری و رصد پدیده افت تحصیلی که در تمامی پیکره  نظام خود را آشکار کرده است با این تحلیل های  ساده امکان پذیر است و باید عمیق­تر به آن نگریست. حتی اگر این فرض را قبول کنیم که ارزشیابی کیفی توصیفی موجب افت تحصیلی یا افت انگیزش یادگیری دانش آموزان شده باشد باز هم نمی توان تمامی این تغییرات در پیشرفت تحصیلی را با تغییر درنظام ارزشیابی ( یعنی تبدیل ارزشیابی کمی به کیفی) توضیح داد. لذا دنبال متغییر های تاثیر گذار دیگری باید گشت. متغییرهایی که در بافت فرهنگی جامعه وبا تغییرات جامعه امروزی ارتباط دارد.

به نظر می­رسد که در مقایسه با گذشته­ ها تحصیلات رسمی عمدتاً برای کسب مدرک وبه دنبال آن کسب مدارج اجتماعی به ویژه  دسترسی به تحصیلات عالیه و موقعیت­ های شغلی  مناسب انجام می­شد. جذابیت ورود به دانشگاه، کسب مدرک تحصیلی و به دنبال آن  یافتن موقعیت­ های شغلی بهتر و بالاتر، عامل انگیزش اجتماعی فرهنگی بود که موتور یادگیری دانش ­آموزان را فعال نگه می­داشت. امروزه ودر شرایط فعلی جامعه تحصیلات رسمی و مدرک تحصیلی این جذابیت را ندارد، در دسترسی به دانشگاه ورو د به تحصیلات عالی آسان شده است و به سادگی و  با مشکل اندک دانش­ آموزان فارغ التحصیل  شده از  دبیرستان به آن دست می ­یابند. در چنین فضایی موتور یادگیری دانش آموزان با فشار معکوس اجتماعی، یعنی پایین آمدن ارج تحصیلات رسمی در مراحل پایین تر  به سبب کاهش ارج اجتماعی  تحصیلات عالی تحت تأثیر خود قرار می گیرد و دچار نوسان و افت و خیز می شود.

از دیگر سو رقبای نظام آموزشی رسمی بسیار زیاد و پرقدرت ظاهر شده اند، توسعه فضای مجازی و فناوری اطلاعات و ارتباطات دسترسی آسان به اطلاعات را برای همگان فراهم کرده است، امکان یادگیری ­های متنوع را برای عموم فراهم آمده است.  منابع دیگر چون ماهواره و مانند اینها  که به صورت رسمی و غیررسمی فعال هستند رقبای جدی برای نظام آموزشی رسمی به شمار می­روند، این رقبا اندک اندک جذابیت بی بدیل آموزش­ه ای رسمی را کاهش داده اند به ویژه  این که این نظام نتوانسته است خود را از چنبره الگوی سنتی آموزش رها سازد و شیوه کسالت آور گذشته را ( کتاب محوری- حافظه محوری) را همچنان دنبال می کند.

در واقع نظام آموزشی با دنبال کردن رویه­ های سنتی و عدم پویایی نتوانسته است در رقابت به نحو کیفی خود را بازسازی و متناسب سازی نماید هرچند نشانه هایی از این تحول خواهی مانند« مدارس هوشمند» گزارش می شود اما واقعیت این است که روح حاکم بر نظام آموزشی همان رویه های سنتی است . ورود  تخته های هوشمند و کامپیوتر و استفاده از نرم افزارهای آموزشی به کلاس اگرچه تغییراتی قابل توجه اند، اما چرخش­ های محوری محسوب نمی شوند یعنی فرهنگ حاکم بر فضای یاددهی- یادگیری تغییر اساسی نکرده است. نظام آموزشی در این جریان به دلیل عدم پویایی از رقبای خود به ویژه رسانه و منابع رقیب دیگر عقب تر است. این کاهش جذابیت به سبب وجود رقبای قدرتمند و جدید  عامل اجتماعی دیگری بر انی افت تحصیلی است

اما مدعای ایجاد افت تحصیلی در دانش آموزان دوره ابتدایی  به سبب اجرای برنامه  ارزشیابی کیفی از منظر دیگری قابل بررسی است این مدعا بر انگاره علمی/ فلسفی خاصی  استوار است که این انگاره در عصر حاضر در میان انگاره­های رقیب و بدیل با کم اقبالی در مجامع علمی روبروست. واکاوی مبنای روانشناختی و فلسفی این مدعا می تواند به روشنگری فضای بحث کمک کند.

مبنای روانشناختی این مدعا این است که موتور یادگیری دانش­آموزان در فضای آموزشی رسمی با سوخت انگیزشی  پاداش و تنبیه به حرکت در می­آید یکی از شکلهای  پاداش وتنبیه، بازخورد کمی به صورت نمره  است در واقع دانش آموزان از زمانی که وارد  نظام آموزش رسمی می شوند برای موتور یادگیری  آنها که قبلاً براساس تمایل طبیعی  و ذاتی کار می کرد  و موفقیت های بی شماری هم نصیب یادگیرنده می کرد یک سوخت انگیزشی اعتباری تعریف می­کنند . این سوخت انگیزشی  اعتباری  دارای دو عنصر است نخست رقابت و دوم پاداش و تنبیه از طریق نمره.

عنصر رقابت در نظام آموزشی براساس آموزه های اسپنسر  که به نظریه  تکامل اجتماعی معتقد است وارد نظام آموزشی شده است و عنصر بعدی تحت تأثیر آموزه­های نظریه رفتار­گرایی کلاسیک. هر دو این مبنای فلسفی و روانشناسی با چالش های عمیقی روبرو هستند و امروزه اقبال بسیار کمی از آن در مجامع علمی و عملی دیده می شود نقد این دو دیدگاه در این جا به اطناب بحث می انجامد  لذا از ورود به آن پرهیز می شود. اما این پرسش جدی و اساسی قابل طرح است که به چه دلیل سوخت انگیزشی طبیعی و خدادادی که دانش آموز قبل از ورود به دبستان با آن توانایی بسیاری را یاد گرفته اند مورد بی مهری واقع شده و یک نظام انگیزشی  ساختگی ( رقابتی - نمره ای ) جایگزین آن می­شود  به سخن دیگر  این نظام انگیزشی طبیعی  چه اشکالی داشته است  که  در نظام تربیت رسمی ( آموزش و پرورش)کمتر مورد استفاده قرار می گیرد.

واقعیت این است که نظام آموزشی رسمی دارای عناصر و مؤلفه ­هایی است که سالها پیش متناسب با شرایط اجتماعی و فرهنگی آن شکل گرفته است و در طول سال ها نتوانسته است چرخش­های مناسبی را برای متناسب سازی با تحولات اجتماعی ایجاد کند . آن عناصر و مؤلفه­ها امروزه کارایی خود را از دست داده است و پاسخگوی نیازها و شرایط  امروزی  نیست. روحیه محافظه کاری این نظام راه را بر ایجاد چرخشهای مناسب برای هماهنگ شده با شرایط و مقتضیات بسته است. این در حالی است که نظریه­های بدیل دیدگاه تکامل اجتماعی اسپنسر و دیدگاه رفتارگرایی ضمن نقد این دو به الگوها  شیوه های جدیدتر و متعالی برای نظام آموزشی رسمی رسیده اند. رویکردهای شناختی، و سازنده گرایی در روانشناسی ، رویکردهای جدید برنامه ریزی درسی  رویکردهای جدید ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از آن جمله اند

جان کلام در این مرحله از بحث این است که مبنای  نظری مدعای« افت تحصیلی به سبب ارزشیابی کیفی توصیفی»، مبنای مستحکمی نیست و آشکار در مجامع علمی مورد نقد واقع شده است. در بخش نخست نیز از ناکافی بودن شواهد میدانی برای این مدعا سخن گفیم .