ضرورت تدوین محتوای برنامه درسی مبتنی بر رویکرد فطرت‌گرایی توحیدی

معاون وزیر و رئیس سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی مباحث مهمی در خصوص ضرورت تدوین محتوای برنامه درسی مبتنی بر رویکرد فطرت گرایی توحیدی، نظریات گوناگون درباره محتوا، انتخاب محتوا به عنوان یک انتخاب احسن و برخی موارد مهم دیگر در خصوص برنامۀ درسی را تبیین نمود.

به گزارش روابط عمومی سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، آقای دکتر حسن ملکی در دومین کارگاه «تدوین محتوای برنامۀ درسی حوزه‌های تربیت و یادگیری مبتنی بر رویکرد فطرت‌گرایی توحیدی» در سالن جلسات طبقه هشتم سازمان اظهار داشت: «موضوع این نشست محتواست و قبل از ورود به این موضوع باید بگوییم در این هم‌اندیشی‌ها محور اصلیِ مباحث «رویکرد فطرت‌گرایی توحیدی در برنامۀ درسی» است. این نظریه در سال‌های طولانی مشغولیت ذهنی من بوده و هم‌اکنون به مراتب و درجات قابل دفاعی رسیده است. در حوزه تدریس دانشگاهی، درکنار سایر روش‌ها و در بعضی کارگاه‌ها و جلساتی که وجود دارد این روش و رویکرد مطرح شده است. در شرایط امروز سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی و اسناد بالادستی این رویکرد می‌تواند به ما کمک کند. در این جلسات قصد ورود به نظریه‌پردازی‌های گوناگون را نداریم و در کلاس‌های بحث دانشگاهی این کار را انجام می‌دهیم ولی در اینجا که یک هم‌اندیشی برای فرض معینی است، نیازی به طرح این مسائل نیست.

ایشان افزود: تلاش بنده این است که مباحث را کاربردی مطرح کنم که در این جلسه هم ملاحظه خواهید کرد. آنچه که همکاران نیازمند آن هستند این است که کاربردی، عملیاتی و زمینی حرکت کنیم و ببینیم که چه کاری باید در این شرایط انجام دهیم تا بتوانیم راهنماهای برنامۀ درسیِ تحولی طراحی کنیم. این انتظار بنده و وزارتخانه از شما است.

نقش مهم کارگروه‌های تحول

معاون وزیر و رئیس سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی بیان نمود: نکته سوم که تأکید دارم، کارگروه‌های تحول است. کارگروه‌های تحول تشکیل شده و مطالب مطرح شده در هر نشست، به گونه‌ای که مشارکت بدنه کارشناسی سازمان نیز وجود داشته باشد، مورد بحث قرار می‌گیرد. کارگروه‌های رسمی که قصد تصویب دارند، دریافت کننده مطالب از کارگروه‌های تحول خواهند بود.

ایشان یادآورشد: نکته چهارم اینکه همکاران اطلاعات خود از رشته برنامه‌ریزی درسی را ارتقاء دهند. کارشناسی که در این سازمان مشغول به کار باشد و در رشته برنامه‌ریزی درسی سر رشته‌ای نداشته باشد، به این دلیل که برنامۀ درسی قواعد دیگری دارد، نمی‌تواند به صورت مؤثر ایفای نقش کند. به‌عنوان مثال برنامۀ درسی مطالعات اجتماعی مساوی با رشته علمی جامعه شناسی نیست و ماهیت دیگری دارد. محصولی که از حوزه‌های تربیت و یادگیری بیرون می‌آید جنس برنامۀ درسی دارد و نه رشته تخصصی دیگری. به همین دلیل باید برای این مسئله خودمان را آماده کنیم.

محتوا یکی از عناصر برنامۀ درسی

دکتر ملکی بیان کرد: «موضوع بحث محتوا است. محتوا یکی از عناصر برنامۀ درسی است. در سوره عبس آیه 24 آمده است که "انسان باید به غذای خود بنگرد". در این آیه یکی از مصادیق غذا، غذای مادی است. در تفاسیر آمده است که این طعام فقط طعام مادی نیست بلکه طعام معنوی هم هست. باید مراقب غذای معنوی نیز باشیم. یکی از مصادیق طعام غیرمادی برنامۀ درسی و تربیتی است که باید به آن توجه کنیم و دانش‌آموز هم باید هوشیارانه با این موضوع برخورد کند. در غیر این صورت ممکن است ما از منظر طعامی که می‌خوریم لطمه ببینیم و دچار صدمه جسمی و روحی شویم».

نگاه اول: نگاه افراطی و فربه دیدن محتوا

معاون وزیر و رئیس سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی گفت: «محورهای بحث امروز مفهوم محتوا و تجارب تربیتی، جایگاه محتوا در فرآیند تدوین برنامۀ درسی، اصول انتخاب محتوا، روش و مشکلات تدوین محتوا و انتخاب فعالیت‌های یادگیری است. در زمینه مفهوم محتوا که به نوعی تعریف محتوا است، اول باید بگوییم که درباره محتوای برنامه درسی سه نوع موضع‌گیری در بین صاحب‌نظران وجود دارد. نگاه اول موضع افراطی و فربه دیدن محتوا است که از سوی نظریه‌پردازان خیلی سنتی و نظریه‌پردازانی که به موضوعات علمی اصالت و اهمیت زیادی می‌دهند و قائل به دیدگاه موضوع محور هستند، مطرح می‌شود. این نظریه‌پردازان به قدری محتوا را فربه می‌بینند که برنامۀ درسی را معادل محتوا تلقی می‌کنند. این دیدگاه را مطابق اسناد بالا دستی نمی‌توانیم به این صورت قبول کنیم، زیرا معتقدیم محتوا یکی از عناصر برنامۀ درسی است ولی همه عناصر نیست. این نوع نگاه را افراطی تلقی می‌کنیم، باید به محتوا طوری بنگیریم که گویی برنامۀ درسی چیزی جز محتوا نیست.

نگاه دوم: نگاه تفریطی و حذف محتوا

او افزود: نگاه دیگر هم نگاه تفریطی و حذف محتوا است. این حذف محتوا را در اندیشه پراگماتیست‌های تربیتی مانند دیوئی می‌بینیم که اصلاً به محتوای از قبل تعیین شده اعتقادی ندارند. در اندیشۀ آنان محتوا واژه مطرحی نیست و بیشتر از واژۀ تجربه یادگیری استفاده می‌کنند و اینکه از قبل مطلبی برای دانش‌آموز آماده کنیم برای آنها موضوعیت ندارد. اوج این تفکر را در نوع مفهوم‌گرایان می‌بینیم که تقریباً آخرین دیدگاهی است که درباره برنامۀ درسی مطرح است. در این دیدگاه، برنامۀ درسی را دفن می‌کنند؛ برنامه‌ریزی درسی برای آنها یک امر حذف شده و کاملاً غیرقابل اعتنا است. در بعضی از کتاب‌ها سنگ قبری هم برای برنامۀ درسی درست شده که برنامه‌ریزی درسی در سال 1960 مُرد. هر چند ما اعتقاد داریم آن را زنده به گور کرده‌اند. نظر ما این است که برنامۀ درسی قابل مردن نیست. آنچه که در این نشست به آن می‌پردازیم صحبت پیرامون دو موضع‌گیری مذکور است.

رد شدن هر دو دیدگاه در فضای فکری فطرت گرایی توحیدی

عضو هیئت علمی دانشگاه علامه طباطبائی گفت: «هر دو نگاه فوق در فضای فکری فطرت‌گرایی توحیدی قابل قبول نیست. به این دلیل که در این دیدگاه، ناگریز به ارائه محتوای از قبل طراحی شده هستیم، چون اهدافی داریم و برای رساندن دانش‌آموز به آن اهداف باید محتوا ارائه دهیم و اصل مسئله تعلیم برای ما موضوعیت دارد. اما همه این محتوای مورد نظر، محتوای از قبل طراحی شده نیست. بخشی از آن در اثر مباحثه بین استاد و دانشجو و مباحثه دانشجویان با یکدیگر تولید می‌شود. در سنت‌های آموزشی ما در حوزه‌های مختلف مباحثه یک امر قوی و محکم است. مباحثه برای رسیدن به مفهوم و دانایی و تولید محتوا صورت می‌گیرد. بنابراین برای محتوا نگاه افراطیون را قبول نداریم و معتقدیم از قبل نگاه طراحی شده را داریم. نگاه دوم را هم قبول نداریم زیرا فضای فکری اسناد تحولی قبول ندارد که محتوا را کلاً حذف کنیم.

دکتر ملکی اظهار داشت: محتوا مفهوم وسیعی است که شامل دانش‌ها، نگرش‌ها و توانش‌های مرتبط با درس است. میل به این مطلوب همیشه آسان نیست اما برای شکل‌گیری آن باید کوشش کرد. این تعریف از محتوا دو وجهی بودن محتوا یعنی وجه پیشینی و وجهۀ روئیدنی را تأیید می‌کند. این روئیدن در تعامل بین استاد و دانشجو و شاگردان رخ می‌دهد. قابل پیش‌بینی هم نیست. حالا این واژه را در برخی از منابع "متصاعد شونده" ذکر کرده‌اند و بعضی‌ها "روئیدنی" و "نوپدید" ذکر کرده‌اند.

دانش، نگرش و توانش عناصر اصلی محتوا

ایشان ادامه داد: در قسمت اول سه عنصر اصلی محتوا شامل دانش، نگرش و توانش را می‌بینید که اهمیت زیادی دارد. توانش همان مهارت‌ها است. اگر محتوا را طراحی کردیم و روز بعد این محتوا فقط دانش شد کار نادرستی انجام داده‌ایم و محتوایی تولید کرده‌ایم که فقط مهارت را در بر گرفته و توازن بین این سه مورد برقرار نشده و در نتیجه کار ما درست نبوده است. این سه مورد با یکدیگر یک مثلث را تشکیل می‌دهند که هر کدام یک ضلع متصل به هم است. در مثلث اضلاع به هم وصل هستند و سه پاره خط دور افتاده نیستند. اولین پیامی که از این تعریف می‌گیریم این است که محتواهای ما باید سه رکن اصلی را داشته باشد. این سه رکن اصلی بیشتر ناظر بر بخش از قبل طراحی شده محتوای ما است. اما بخشی از محتوا مربوط به تعاملات و بحث‌ها و تجربیات فکری متربیان و تعاملات آنها با یکدیگر است. حالا چه مقدار این و آن بخش در بحث‌های ما معلوم خواهد شد.

این استاد دانشگاه یادآور شد: ماهیت درس‌ها با هم یکی نیست. بحثی به نام محتوا داریم با ماهیت خاصی و بحثی به نام علوم داریم که ماهیت دیگری دارد و شورای متخصص باید درباره آن تصمیم بگیرد. رسیدن به محتوای با این هندسه، همیشه کار آسانی نیست. البته هر قدر شورای راهبری برنامه‌ریزی درسی که دکتر محبی پیگیری می‌کند تواناتر و قابل‌تر باشد و برنامه‌ریزی درسی در آنجا حضور داشته باشد و افراد حاضر در آنجا توان فکری بالاتری داشته باشند این هدف محقق می‌شود و اگراین توان را نداشته باشند هیچ اقدامی صورت نمی‌گیرد. تیم باید قوی باشد تا ما را به مطلوب برساند.

دانشی ارزش دارد که بتواند ابعاد اساسی فطرت یادگیرنده را از قوه به فعلیّت در آورد

یک مربی بریتانیایی به نام هربرت اسپنسر در سال 1861 یک سؤال ساده و در عین حال عمیق مطرح کرد. بعضی از تحولات از طرح یک سؤال از سوی یک صاحب‌نظر آغاز شده است و گاهی وقت‌ها یک صاحب‌نظر در یک سخنرانی سؤالی را مطرح کرده است که منشاء تولید یک نظریه شده است. در رشته ما هم این وضعیت وجود دارد. مثال جورج گانس یک سؤال مطرح کرد که آیا مدارس امروز قادر به ایجاد نظم نوین هستند و بسیاری به دنبال جواب آن رفتنند و نظریۀ "بازسازی گرایی اجتماعی" پیرو آن شکل گرفت. چه دانشی بیشترین ارزش را دارد؟ سؤالی بود که مطرح شد. از نظر ما معتقدین به رویکرد فطرت گرایی توحیدی کدام دانش بیشترین ارزش را دارد که باید به آن پاسخ دهیم. قبل از اینکه به این سؤال پاسخ دهیم باید سؤالات دیگری پرسید. بیشترین ارزش برای چه چیز؟ بیشترین ارزش برای چه کسی؟ تا معلوم نشود برای چه چیزی و چه کسی، به آن سؤال نمی‌توانیم پاسخ بدهیم. در رویکرد فطرت گرایی توحیدی دانشی ارزش دارد که بتواند استعدادهای عالی فطری الهی کودک را شکوفا کند. دانشی ارزش دارد که بتواند ابعاد اساسی فطرت یادگیرنده را از قوه به فعلیّت در آورد. بیشترین ارزش برای چه چیزی است؟ برای شکوفایی خلقت. برای چه کسی؟ برای مربی و کودک از پیش دبستان تا انتها.

انتخاب محتوا یک نوع مسئولیت برای تولید کنندگان برنامه درسی و برای معلمان است

اسپنسر در سال 1861 یعنی چند سال قبل از ایجاد این رشته (در سال 1918)، این سؤال را مطرح کرد. برخی‌ها طرح این سؤال را شروع این رشته دانسته‌اند و معتقدند طرح سؤال از سوی اسپنسر باعث شکل گرفتن این رشته شد. این سؤال باعث شد بحث محتوا بیشتر در تمرکز صاحب‌نظران و برنامه‌ریزان قرار گیرد. کدام دانش بیشترین ارزش را دارد؟ نباید این امر را فراموش کنیم که کدام دانش برای ما بیشترین ارزش را دارد. با بررسی هدف نظام تربیتی خود باید به این سؤالات فکر کنیم. این سؤالات جنبۀ فلسفی دارند ولی پاسخ که می‌دهیم راهنمای عمل ما می‌تواند پاسخگوی این سؤالات باشد. انتخاب محتوا یک نوع مسئولیت برای تولیدکنندگان برنامۀ درسی و برای معلمان است. برای معلمان باید حق انتخاب محتوا قائل شویم؟ به نظر می‌آید فضای فکری رویکرد فطرت گرایی توحیدی و سند تحول و برنامۀ درسی ملی به ما اجازه می‌دهد که معلمان انتخاب داشته باشند. انتخاب محتوا چیزی است که در پروژه برنامۀ ویژه مدرسه عملی شده است. ایرادی ندارد بخشی از انتخاب محتوا را در اختیار معلم قرار دهیم اما اینکه در اختیار چه معلمی و چه میزان از محتوا جای بحث دارد. انتخاب محتوا مسئولیت برای تدوین‌کنندگان برنامۀ درسی است بخشی از این محتوا به معلمان داده می‌شود. البته انتخاب محتوا کار ساده‌ای نیست و گروه باکفایتی لازم دارد. البته کارشناسان ما با کفایت هستند و هیچ نگرانی از این بابت وجود ندارد. هر کسی که تصور کند برنامه‌ریزی درسی کار فردی است سخت در اشتباه است. مگر فرد می‌تواند کاری بکند؟ کار گروهی و تیمی است. در برنامه‌ریزی درسی اصطلاحاً پنجه طلا نداریم. هر کسی یک فن را بلد است و چندین نفر باید جمع شوند و اقدام به تولید برنامۀ درسی بکنند و این مسئله را نباید فراموش کنیم.

محتوا باید انتخاب بشود. چرا انتخاب؟ برای اینکه چندین محدودیت داریم و هر جا محدودیت وجود داشت لاجرم باید انتخاب کنیم. در هر درسی چند مسئله داریم یکی معارفی است که پیش روی ما است و با چند رشته علمی سروکار داریم و الان هم رشته‌ای علمی دریا است. دانش‌آموزی داریم بایک ظرفیت معین، مثلاً دانش‌آموز ابتدایی ظرفیت مشخصی دارد و روان شناسی میگوید ظرفیت این دانش‌آموز این مقدار است و نباید بیشتر بر او تنش اضافه کرد و از این طرف این محدودیت را داریم ولی از طرف دیگر گستردگی معارف را داریم.در این جا باید چه کار کنیم.

انتخاب محتوا؛ انتخاب احسن

دکتر ملکی در ادامه بیان کرد: محتوا باید انتخاب بشود انتخاب احسن نه انتخاب اقبح. باید به دو مدل انتخاب احسن (یعنی یادگیرنده آن را بخواند و بفهمد و به وسیله آن رشد کند و اطلاع پیدا می کند)و دیگری انتخابی است که مخاطب را از پای در می‌آورد. این مسئله به صلاحیت و توانایی انتخابگر بستگی دارد. طعام می‌تواند مخاطب را مسموم کند و یا به مخاطب رشد بدهد. باید از اصولی که بومی است استفاده کنیم این اصول از دل برنامۀ درسی ملی روئیده است. یکی از اصول توجه به اهداف و سیاست‌های کلان است. وقتی می‌خواهید در حوزه تربیت و یادگیری محتوا انتخاب کنید، انتخاب اهداف و سیاست‌های کلان کدام هستند؟ این اصل است. به عنوان مثال بیانیه گام دوم انقلاب و سند تحول بنیادین را مطالعه کنید سیاست‌های کلانی را به شما ارائه می‌دهد و اهداف کلان و کلی ارائه می‌دهد که نمی‌توانید محتوا را انتخاب کنید و به این سیاست‌های کلان بی اعتنا باشید. بعضی سیاست‌ها در کشور مطرح شده و در داخل متون هم نیامده است. فرض کنید در یکی از سخنان خود هم اظهار کرده‌ام که در کشور ما سیاست کلی این است که جمعیت باید افزایش پیدا بکند. جمعیت ما به سوی پیری حرکت می‌کند. برنامه‌ریزان درسی باید کمک کنند که این ورق برگردانده شود در غیر این صورت به مشکلات اساسی برخورد می‌کنیم. تمام حوزه‌های تربیت و یادگیری باید به این موضوع توجه کنند.

عضو هیئت علمی دانشگاه علامه طباطبائی گفت: یکی از سیاست‌های کلان ما اقتصاد مقاومتی است. این اقتصاد در کدام یک از حوزه‌های تربیتی مستقیماً و در کدام حوزه‌ها باید غیرمستقیم تأثیر بگذارد.

حوزه‌های تربیت و یادگیری راهنمای برنامه درسی تحولی طراحی کنند

دکتر ملکی با اشاره به سال 66 یا 67 و نوشتن پایان‌نامه کارشناسی ارشد خودش با موضوع مقایسه کتاب‌های تعلیمات اجتماعی آمریکا، استرالیا و ایران گفت: در آن زمان یکی از عناوین دروس کتاب‌های درسی آمریکا این بود: آمریکا رهبر جهان می‌شود. در داخل متن به دانش‌آموز القا می‌کنند که تو آقا و سرور جهان هستی. سیاست کلی آمریکا این موضوع بود و در کتاب‌های درسی آنها هم آمده بود. تمام کتاب‌های درسی که در هر کشوری وجود دارد رنگ و بوی کشور خودش را دارد که البته طبیعی هم هست. هم اکنون ما می‌خواهیم که حوزه‌های تربیت و یادگیری راهنمای برنامه درسی تحولی طراحی کنند. این راهنماها باید طوری باشند که اگر تبدیل به مواد آموزشی شدند دانش‌آموز ما را متفکر، مؤمن و انقلابی تربیت کنند که این مورد از ما انتظار می‌رود و لازمه این اقدام این است که حوزه‌های تربیت و یادگیری از این اهداف و سیاست‌های کلان با خبر باشند.

 اصل پیروی از اهداف برنامه درسی

رئیس سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی با بیان اینکه اصل دوم پیروی از اهداف برنامۀ درسی است اضافه کرد: این امر معنای دیگری دارد یعنی محتوا با هدف‌های برنامۀ درسی کاملاً هماهنگ باشد. چون محتوا تابع اهداف است. یعنی این طور نباشد که هدف ها به نوعی برنامه ریزی شوند و محتوا به سمت دیگری برود. سوم خلقت نگری و نه صرفاً طبیعت نگری است. عالم نشانه‌های الهی و آیات الهی است که در برنامۀ درسی باید لحاظ شود و دانش‌آموز که متون آموزشی را می‌خواند به مسائل طبیعی که می‌رسد باید بداند جهان بی صاحب نیست و خدا را در تمام پدیده‌ها ببیند و همه جا را خلقت مشاهده کند و نه اینکه تمام مسائل را طبیعت بداند. اما چگونه این مسائل را در مواد آموزشی باید محقق کنیم؟ این کار سخت است و باید دربارۀ آن اندیشه کنیم. باید این نگاه را آرام آرام در برنامه‌های درسی وارد کنیم.